Δημητρίου Μίχα, φιλολόγου

(* Τό παρόν κείμενο ἀναρτᾶται μέ ἀφορμή τήν παγκόσμια ἡμέρα τῆς Ἐκπαίδευσης, ἡ ὁποία τιμᾶται τήν 24^ηἸανουαρίου κατ’ ἔτος. Σέ αὐτό συνέβαλε καί ἡ πρόσφατη μελέτη ἑνός, ἐξαιρετικοῦ ἐνδιαφέροντος, βιβλίου τῆς Ἐπίκουρης Καθηγήτριας στήν Φιλοσοφική Σχολή τοῦ ΕΚΠΑ, Μαρίας Μαμούρα: «ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΖΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ», εκδ. ΚΡΙΤΙΚΗ, 2023), προτάσσοντας γιά τούς ἐκπαιδευτικούς μιά ἄλλη πρότασι διαχείρησης τῆς σχολικῆς τάξης μέ τήν «ἀναστοχαστική διδασκαλία»

Α’ Εἰσαγωγικά: Τό σύγχρονο σχολεῖο ἀνάμεσα σέ μεθοδολογικά ἀδιέξοδα καί νέες προκλήσεις

Τό σύγχρονο σχολεῖο βρίσκεται σήμερα σέ μία κρίσιμη μεταβατική φάσι, ὅπου τά παραδοσιακά σχήματα διδασκαλίας δείχνουν ὁλοένα καί περισσότερο τά ὅρια τους. Ἡ μεθοδολογία τῆς διδαχῆς, ὅπως ἱστορικά συγκροτήθηκε γύρω ἀπό τήν γραμμική μετάδοσι τῆς γνώσης, τήν αὐθεντία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ καί τήν σχετική ὁμοιογένεια τῆς σχολικῆς τάξης, καλεῖται νά λειτουργήσει μέσα σέ ἕνα περιβάλλον ριζικά μεταβαλλόμενο. Τό ἀποτέλεσμα εἶναι μία ἐμφανής μεθοδολογική ἀμηχανία: ἡ διδασκαλία συχνά ἐγκλωβίζεται ἀνάμεσα σέ παγιωμένες πρακτικές πού δέν ἀποδίδουν καί σέ νεωτερικές ἀπαιτήσεις πού δέν ἔχουν ἀκόμη παιδαγωγικά ἀφομοιωθῆ.

Ἕνα ἀπό τά βασικώτερα ἀδιέξοδα τῆς σύγχρονης διδακτικῆς πράξης ἀφορᾶ τήν ἀσυμμετρία ἀνάμεσα στήν σχολική γνῶσι καί στόν τρόπο μέ τόν ὁποῖο οἱ μαθηταί σήμερα προσλαμβάνουν τήν πληροφορία. Ὁ μαθητής δέν εἰσέρχεται πλέον στήν τάξι ὡς «ἄγραφο χαρτί», ἀλλά ὡς φορέας πολλαπλῶν, συχνά ἀποσπασματικῶν καί ἑτερογενῶν πληροφοριῶν, τίς ὁποῖες ἀντλεῖ ἀπό ψηφιακά μέσα, κοινωνικά δίκτυα, εἰκόνες, βίντεο καί ἀλγοριθμικά ἐπιλεγμένο περιεχόμενο. Ἡ γνῶσι προσφέρεται μέ ταχύτητα, πληθωρικότητα καί συχνά χωρίς ἱεράρχησι ἤ κριτήριο ἀλήθειας. Σέ αὐτό τό πλαίσιο, τό σχολεῖο δυσκολεύεται νά διατηρήσει τόν ρόλο του ὡς χώρου νοηματοδότησης καί ὄχι ἁπλῆς ἀναπαραγωγῆς τῆς πληροφορίας.

Ἡ ἐμφάνισι καί ἡ ταχύτατη διάδοσι τῆς τεχνητῆς νοημοσύνης ἐντείνει ἀκόμη περισσότερο αὐτή τήν πρόκλησι. Ἡ δυνατότητα παραγωγῆς ἕτοιμου λόγου, λύσεων καί ἀπαντήσεων μεταβάλλει ριζικά τήν σχέσι τοῦ μαθητοῦ μέ τήν γνῶσι, ὅπως καί τήν ἐρευνητική ἔλλογη προσπάθεια καί τήν μάθησι. Τό πρόβλημα δέν ἔγκειται μόνο στόν κίνδυνο τῆς ἀντιγραφῆς ἤ τῆς ἐπιφανειακῆς χρήσης ἐργαλείων, ἀλλά κυρίως στήν μετατόπισι τοῦ νοήματος τῆς μάθησης ἀπό τήν διαδικασία σκέψης στήν ἄμεση ἀπόδοσι ἀποτελέσματος. Ὁ ἐκπαιδευτικός συχνά βρίσκεται σέ θέσι ἀμηχανίας: καλεῖται νά διαχειρισθῆ τεχνολογίες πού ξεπερνοῦν τόν παραδοσιακό παιδαγωγικό σχεδιασμό, χωρίς ὅμως νά διαθέτει πάντοτε σαφές θεωρητικό καί ἠθικό πλαίσιο χρήσης τους.

Παράλληλα, ἡ διαχείρισι τῆς σχολικῆς τάξης καθίσταται ὁλοένα καί πιό σύνθετη. Ἡ ἑτερογένεια τῶν μαθητῶν, ἡ διάχυτη κόπωσι, ἡ ἀδυναμία συγκέντρωσης, ἀλλά καί ἡ κρίσι σχέσεων καί ὁρίων, δημιουργοῦν συνθῆκες πού δέν ἀντιμετωπίζονται ἐπαρκῶς μέ κανονισμούς ἤ τεχνικές πειθαρχίας. Ὁ ἐκπαιδευτικός δέν δοκιμάζεται μόνο ὡς μεταδότης γνώσεων, ἀλλά καί ὡς πρόσωπο πού καλεῖται νά διαχειρισθῆ συναισθήματα, συγκρούσεις, σιωπές, ἀντιστάσεις καί προκαταλήψεις, σέ ἕνα ἀνομοιογενές σύνολο τῆς τάξης.[1] Ἡ ἀμηχανία αὐτή συχνά ὁδηγεῖ εἴτε σέ αὐστηρό φορμαλισμό εἴτε σέ παραίτησι ἀπό τόν παιδαγωγικό ρόλο, μέ σοβαρές συνέπειες γιά τό κλίμα τῆς τάξης καί τήν μαθησιακή διαδικασία.

Οἱ παραπάνω διαπιστώσεις δέν ὁδηγοῦν ἀναγκαστικά σέ μιά ἀπαισιόδοξη θεώρησι τοῦ Σχολείου, ἀλλά σέ μιά κριτική ἐπίγνωσι τῶν ὁρίων τοῦ κυρίαρχου διδακτικοῦ παραδείγματος. Ἡ ἀμηχανία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ἡ υπερφόρτωσι τῆς πληροφορίας, ἡ πρόκλησι τῆς τεχνητῆς νοημοσύνης καί ἡ κρίσι τῶν παιδαγωγικῶν σχέσεων δέν ἀποτελοῦν ἁπλῶς ἐξωτερικά προβλήματα, ἀποκαλύπτουν ταυτόχρονα καί βαθύτερα ἐρωτήματα γιά τό πῶς ἐννοοῦμε τήν γνῶσι, τήν μάθησι καί τόν ρόλο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στό σύγχρονο σχολεῖο. Ὅσο ἡ διδασκαλία παραμένει ἐγκλωβισμένη σέ μιά «τεχνική» λογική, παθητικῆς ἐφαρμογῆς μεθόδων διδασκαλίας καί κάλυψης ὕλης, γιά μιά «καλή ἀποτελεσματική διδασκαλία», τά ἀδιέξοδα αὐτά θά ἀναπαράγονται[2].

Μέσα σέ αὐτό τό σύνθετο καί συχνά ἀντιφατικό πλαίσιο, ἀναδύεται ἡ ἀνάγκη γιά μιά ἐκπαίδευσι πού δέν περιορίζεται σέ μεθόδους, ἀλλά ἐπανεξετάζει τό ἴδιο τό νόημα τῆς διδακτικῆς πράξης. Ἐδῶ ἀκριβῶς ἐντάσσεται ἡ ἔννοια τῆς "ἀναστοχαστικῆς ἐκπαίδευσης". Ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι δέν ἀποτελεῖ ἕνα ἀκόμη παιδαγωγικό «μοντέλο», ἀλλά ἕναν τρόπο σκέψης καί στάσι ἀπέναντι στήν διδασκαλία, σύμφωνα μέ τήν ὁποία ἡ ἐκπαιδευτική πρᾶξι ὑποβάλλεται σέ συνεχῆ κριτική διερεύνησι. Προτείνεται μιά θεμελιώδη ἀναπλαισίωσι τῆς διδασκαλίας: Ἡ ἐκπαιδευτική πρᾶξι δέν ἀντιμετωπίζεται ὡς οὐδέτερη ἐφαρμογή ὁδηγιῶν, ἀλλά ὡς δρᾶσι πού ἀπαιτεῖ συνεχῆ στοχασμό, αὐτοκριτική καί συνειδητή ἀνάληψι εὐθύνης. Ὁ ἐκπαιδευτικός καλεῖται νά ἀναστοχάζεται ὄχι μόνο τά ἀποτελέσματα τῆς διδασκαλίας του, ἀλλά καί τίς παραδοχές, τίς ἀξίες καί τίς πεποιθήσεις πού τήν καθοδηγοῦν.

Στήν βάσι αὐτῆς τῆς προσέγγισης βρίσκεται ἡ σκέψι τοῦ Τζον Ντιούϊ (John Dewey:1859-1952)[3], ὁ ὁποῖος συνέδεσε τήν μάθησι μέ τήν κριτική ἐπεξεργασία τῆς ἐμπειρίας, ὑποστηρίζοντας ὅτι ἡ ἐμπειρία καθίσταται παιδαγωγικά γόνιμη μόνο ὅταν μετατρέπεται σέ ἀντικείμενο στοχασμοῦ. Ἡ γνῶσι, κατά τόν Τζον Ντιούϊ, δέν μεταδίδεται ἁπλῶς, ἀλλά οἰκοδομεῖται μέσα ἀπό τήν σχέσι πράξης καί σκέψης. Στήν ἴδια κατεύθυνσι, ὁ Πάουλο Φρέϊρε (Paulo Freire:1921-1997)[4] ἀντιλαμβάνεται τήν ἐκπαίδευσι ὡς πρᾶξι συνείδησης καί ἀπελευθέρωσης, ὅπου ὁ μαθητής καί ὁ ἐκπαιδευτικός συν-στοχάζονται πάνω στήν πραγματικότητα καί δέν ἐγκλωβίζονται σέ σχέσεις μιᾶς παθητικῆς μετάδοσης τῆς γνώσης.

Ἡ θεωρητική αὐτή παράδοσι συμπληρώνεται ἀπό τόν Ντόναλντ Σον (Donald Schön (1930–1997) [5], ὁ ὁποῖος εἰσάγει τήν ἔννοια τοῦ ἀναστοχαστικοῦ ἐπαγγελματία[6]. Σύμφωνα μέ τόν Schön, ὁ ἐκπαιδευτικός δρᾶ σέ περιβάλλοντα ἀβεβαιότητας καί πολυπλοκότητας, ὅπου οἱ τυποποιημένες λύσεις ἀποτυγχάνουν. Ὁ ἀναστοχασμός– εἴτε κατά τήν διάρκεια τῆς δράσης εἴτε ἐκ τῶν ὑστέρων – καθίσταται βασική ἐπαγγελματική ἱκανότητα, καθώς ἐπιτρέπει τήν κατανόησι καί τόν ἐπανασχεδιασμό τῆς πράξης. (Μαμούρα: κεφ.2)

Β’ Ὁρισμός καί ὅρια τοῦ «ἀναστοχασμοῦ»

Ὁ ἀναστοχασμός εἶναι δύσκολο νά ὁρισθῆ ἐπακριβῶς[7]. Μποροῦμε νά τόν ἐκφράσουμε ὡς τήν συνειδητή καί κριτική διεργασία μέ τήν ὁποία τό ἄτομο ἐπανέρχεται στήν γνωστική ἐμπειρία του, τήν ἀναλύει καί τήν ἑρμηνεύει, προκειμένου νά κατανοήσει βαθύτερα τίς πράξεις του καί νά ἀναπροσανατολίσει τήν μελλοντική του διδακτική στάσι. Ὁ ἀναστοχασμός, δέν ταυτίζεται μέ τήν ἁπλῆ ἀνάμνησι ἤ τήν αὐθόρμητη αὐτοκριτική, ἀλλά προϋποθέτει συστηματική σκέψι, τεκμηρίωσι καί σύνδεσι τῆς ἐμπειρίας μέ γνῶσι καί ἀξίες. Στόν πυρῆνα του, ὁ ἀναστοχασμός λειτουργεῖ ὡς μηχανισμός μετατροπῆς τῆς προσωπικῆς ἐμπειρίας σέ μέθοδο μάθησης καί τῆς πράξης (ὁ τρόπος διδασκαλίας του) σέ συνειδητή ἐπιλογή ἐφαρμογῆς τῆς γνώσης.

Στόν χῶρο τῆς ἐκπαίδευσης σήμερα, ὁ ἀναστοχασμός ἐξειδικεύεται ὡς βασικό στοιχεῖο τῆς ἐπαγγελματικῆς καλλιέργειας τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ καί τῆς μαθησιακῆς ὡρίμανσης τῶν μαθητῶν μέ ἐνεργότερη συμμετοχή. Ὁ ἀναστοχασμός ἔτσι, παρουσιάζεται ὡς μιά συνειδητή καί κριτική διεργασία τῆς γνωστικῆς κατάρτισης τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ γιά τήν διδασκαλία, ἀντιμετωπίζοντας την ὡς διεργασία ἀνοιχτή, ἀβέβαιη καί σύνθετη, μαθαίνοντας διαρκῶς μέσα ἀπό τήν ἴδια τήν δρᾶσι του καί ἑρμηνεύοντας κριτικά τίς ἀποφάσεις, τά λάθη καί τίς ἐπιτυχίες του. Γιά παράδειγμα: ὁ ἐκπαιδευτικός ἀλλάζει διδακτική προσέγγισι τοῦ μαθήματος του καθώς ἀντιλαμβάνεται ὅτι οἱ μαθηταί του γιά κάποιο λόγο δέν ἀνταποκρίνονται.

Ἔτσι ἀναστοχαζόμενος, παρατηρεῖ καί ἀποτιμᾶ μέ κριτικό τρόπο τήν πρακτική καί τήν μέθοδο του, πού προξενεῖ δύσθυμη ἤ ἀδιάφορη διάθεσι καί τροποποιεῖ ἄμεσα τήν στρατηγική του· μάλιστα ἄμεσα ἐντός ἤ ὕστερα ἐκτός τῆς τάξης, ἑρμηνεύει καί ἐξάγει συμπεράσματα γιά τήν μελλοντική του συμπεριφορά καί τό διαφορετικό πλάνο παιδαγωγικῆς ἐπιλογῆς τῆς διδαχῆς του. Τήν ἑρμηνευτική αὐτή φρόνιμη κρίσι ὁ Σόν (Schön) τήν ἀποκαλεῖ «δημιουργικό ἀναστοχασμό», θεωρώντας τον ἐντελῶς ἀπαραίτητο, κυρίως, ὅταν οἱ συνθῆκες χρωματίζονται ἀπό πεδία πολυπλοκότητας, ἀβεβαιότητας καί ἠθικῶν διλημμάτων.

Ἡ ἔννοια δέ, δέν ἀφορᾶ μόνο δεξιότητες, ἀλλά νοεῖται ὡς παιδαγωγική στάσι ζωῆς πού ἐνέχει ἐπαγγελματική ἠθική. Δηλαδή ὁ ἐκπαιδευτικός ὀφείλει νά φανερώνει μία συνεχῆ ὡρίμασι ἀνοιχτοῦ μυαλοῦ στήν μάθησι καί στήν συγχρονία τῶν καιρῶν, χωρίς ἀπόρριψι καί μηδενισμό, καί φυσικά μέ ἐπίγνωσι τῶν ὁρίων εὐθύνης του γιά νά μήν ὁδηγηθῆ σέ ἕναν «αὐτοεπιβεβαιωτικό» μονόλογο ἀντί γιά κριτική γνῶσι. Ἐπίσης, ὅταν θελήσει (αὐτοβούλως) νά  μήν ἀναπαράγει μηχανικά τά ἀναλυτικά προγράμματα, χάριν τῆς μεταλαμπάδευσης νοημάτων, μπορεῖ νά χάσει τά ἀντικειμενικά κριτήρια ἐλέγχου καί νά ἀποπροσανατολισθῆ σέ ἕναν παιδαγωγικό ἀνερμάτιστο σχετικισμό. Γι’αυτό ἀπαιτεῖται ὑψηλό ἐπίπεδο αὐτογνωσίας καί αὐτοσυνείδησης, καί ἱκανότητα κριτικοῦ στοχασμοῦ, ὥστε ἡ ἀναστοχαστική πρακτική νά μήν ὑποκαταστήσει ἀνισόρροπα τήν ἐπιστημονική γνῶσι.

Γ’ Ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι προτείνει:

Στό πνεῦμα αὐτό τοῦ «ἀναστοχασμοῦ διδασκαλίας τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ» κινεῖται καί ἡ παιδαγωγική σκέψι τῆς Μαρίας Μαμούρα[8], στήν ὁποία ὁ ἀναστοχασμός νοεῖται ὡς κεντρικός ἄξονας τῆς ἐπαγγελματικῆς ἀνάπτυξης τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ καί τῆς συγκρότησης τῆς παιδαγωγικῆς τοῦ ταυτότητας. Ἡ Μαμούρα ἀναδεικνύει ὅτι ὁ ἐκπαιδευτικός δέν δρᾶ ποτέ οὐδέτερα: φέρει μαζί τοῦ ἄρρητες θεωρίες δράσης, οἱ ὁποῖες ἐπηρεάζουν καθοριστικά τήν διδακτική πρᾶξι. Ὁ ἀναστοχασμός καθίσταται, ἔτσι, ἡ διαδικασία μέσω τῆς ὁποίας ὁ ἐκπαιδευτικός ἀποκτᾶ ἐπίγνωσι αὐτῶν τῶν θεωριῶν καί μπορεῖ νά τίς ἐπανεξετάσει κριτικά.

Μέ αὐτόν τόν τρόπο, ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι προσφέρει ἕνα συνεκτικό θεωρητικό πλαίσιο γιά τήν κατανόησι καί τήν ἀντιμετώπισι τῶν προκλήσεων πού περιγράφονται στήν εἰσαγωγή τοῦ ἔργου της. Δέν ἀπαντᾶ στήν ψηφιακή πληθώρα μέ περισσότερη πληροφορία, ἀλλά μέ κριτήριο καί νόημα γιά μιά ζῶσα καί συμμετοχική λειτουργία τῆς τάξης. Δέν ἀντιμετωπίζει τήν τεχνητή νοημοσύνη μόνο ὡς τεχνικό ζήτημα, ἀλλά ὡς παιδαγωγικό καί ἠθικό πρόβλημα· δέν περιορίζεται στήν διαχείρισι τῆς τάξης, ἀλλά ἐμβαθύνει στήν σχέσι καί στήν εὐθύνη τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ὡς προσώπου σέ σχέσι μέ τά πρόσωπα τῶν μαθητῶν του.

Ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι προτείνει, ἔτσι, ἕναν ἄλλο τρόπο, μιά μετατόπισι: ἀπό τήν ἀγωνία τῆς κάλυψης τῆς ὕλης στήν διερεύνησι τοῦ νοήματος τῆς μάθησης. Ἀπό τήν μηχανική ἐφαρμογή μεθόδων στήν συνειδητή παιδαγωγική ἐπιλογή· ἀπό τήν ἀμηχανία ἀπέναντι στίς νέες προκλήσεις, στήν στοχαστική κατανόησι τους. Ὑπό αὐτή τήν ἔννοια, ὁ ἀναστοχασμός δέν εἶναι ἁπλῶς παιδαγωγικό ἐργαλεῖο, ἀλλά προϋπόθεσι γιά νά μπορέσει τό σχολεῖο νά σταθῆ παιδαγωγικά μέσα στόν σύγχρονο κόσμο.

Ἐμβόλιμα νά ποῦμε, ὅτι ἡ ἀναστοχαστική αὐτή διάστασι τῆς ἐκπαίδευσης δέν ἀποτελεῖ ξένο σῶμα στήν ἑλληνική παιδαγωγική παράδοσι. Ἤδη ἀπό τίς ἀρχές τοῦ 20οῦ αἰῶνα, παιδαγωγοί, ὅπως ὁ Δημήτριος Γληνός καί ὁ Ἀλέξανδρος Δελμοῦζος – ἐπηρεασμένοι καί ἀπό τήν Γερμανική ἐμπειρία - ἀντιλαμβάνονται τήν ἐκπαίδευσι ὡς διαδικασία αὐτοσυνείδησης, κοινωνικῆς εὐθύνης καί κριτικῆς σχέσης μέ τήν γνῶσι. Ἡ παιδαγωγική πρᾶξι δέν νοεῖται ὡς οὐδέτερη μετάδοσι, ἀλλά ὡς συνειδητή στάσι ἀπέναντι στόν ἄνθρωπο καί τήν κοινωνία[9]. Στήν ἴδια γραμμή, ὁ Εὐάγγελος Παπανοῦτσος ὑπογραμμίζει ἀφ’ ἑνός: ὅτι ὁ σκοπός τῆς παιδείας εἶναι νά καλλιεργήσει τόν λογικό καί ἠθικό ἄνθρωπο καί ὄχι νά δημιουργήσει ἄψυχους ἀποδέκτες πληροφοριῶν [10] καί ἀφ’ ἑτέρου: ὁ ἐκπαιδευτικός ὀφείλει νά στοχάζεται διαρκῶς τόσο τό περιεχόμενο ὅσο καί τό ἦθος τῆς διδασκαλίας του, καθώς «παιδεία χωρίς αὐτοκριτική καταντᾶ μηχανισμός καί ὄχι ἀνθρωπιστική ἀγωγή»[11].

Ἡ ἔννοια τῆς «ἀναστοχαστικής ἐκπαίδευσης» ἀναδύεται στήν σύγχρονη παιδαγωγική ὡς ἀπάντησι στήν διαπίστωσι ὅτι ἡ διδασκαλία δέν μπορεῖ νά ἀντιμετωπίζεται ὡς οὐδέτερη, τεχνική ἤ μηχανική ἐφαρμογή ὁδηγιῶν, ἀλλά ὡς συνειδητή ἀνθρώπινη πρᾶξι, ἡ ὁποία ἐμπεριέχει ἀξίες, ἐπιλογές καί ἠθική εὐθύνη. Ἤδη ἀπό τόν John Dewey, ἡ ἐμπειρία θεωρεῖται παιδαγωγικά γόνιμη μόνο ὅταν ὑποβάλλεται σέ κριτικό στοχασμό, ὁ ὁποῖος μετατρέπει τήν δρᾶσι σέ μάθησι καί γνῶσι.[12] Στό σύγχρονο ἑλληνικό σχολεῖο –χαρακτηριζόμενο ἀπό ἐξετασιοκεντρικότητα, γραφειοκρατική πίεση καί συχνά ἀποσπασματική ἐπιμόρφωσι, ὁ ἀναστοχασμός δέν ἀποτελεῖ παιδαγωγική πολυτέλεια, ἀλλά ἀναγκαιότητα.

Ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι μετατοπίζει τό κέντρο βάρους τῆς μαθησιακῆς διαδικασίας ἀπό τήν συσσώρευσι πληροφοριῶν στήν νοηματοδότησι τῆς ἐμπειρίας. Μαθηταί καί ἐκπαιδευτικοί καλοῦνται νά διερευνήσουν ὄχι μόνο τί μαθαίνουν ἤ διδάσκουν, ἀλλά πῶς, γιατί καί μέ ποιές συνέπειες. (κεφ.4) Σέ αὐτή τήν προοπτική, ἡ γνῶσι δέν ἀντιμετωπίζεται ὡς στατικό προϊόν, ἀλλά ὡς δυναμική διαδικασία κατανόησης, διαλόγου καί αὐτοκριτικῆς, στοιχεῖο πού συνδέεται ἄμεσα μέ τήν δημοκρατική παιδεία καί τήν κριτική συνείδησι, ὅπως ἀναπτύχθηκε καί ἀπό τόν Paulo Freire.

Στό πλαίσιο αὐτό, ὁ ἀναστοχαστικός ἐκπαιδευτικός δέν περιορίζεται στόν ρόλο τοῦ ἐκτελεστῆ ἀναλυτικῶν προγραμμάτων, ἀλλά λειτουργεῖ ὡς στοχαστής τῆς παιδαγωγικῆς πράξης. Ὁ Donald Schön περιέγραψε εὔστοχα αὐτή τήν διάστασι, διακρίνοντας τόν «ἀναστοχασμό ἐν δράσει» καί τόν «ἀναστοχασμό ἐπί τῆς δράσης», ὡς βασικές ἱκανότητες τοῦ «ἐπαγγελματία εὐσυνείδητου ἐκπαιδευτικοῦ» πού δρᾶ σέ σύνθετα καί ἀβέβαια περιβάλλοντα[13]. Ὁ ἐκπαιδευτικός ἀναστοχάζεται τίς διδακτικές τοῦ ἐπιλογές, τίς σχέσεις ἐξουσίας καί ἐπικοινωνίας στήν τάξι, καθώς καί τίς ἀξίες πού μεταδίδει –συχνά ἄρρητα– μέσω τῆς πρακτικῆς του.

Ἡ Μαρία Μαμούρα ἐκτός τῶν ἀνωτέρω, στό ἔργο της μέ ἰδιαίτερα ἀναλυτικό τρόπο προσεγγίζει τόν ἀναστοχασμό ὡς θεμελιώδη μηχανισμό "ἐπαγγελματικῆς ἀνάπτυξης" (Μαμούρα: κεφ.3) καί ὄχι ἁπλῶς ὡς παιδαγωγική τεχνική[14]. Ἡ συγγραφέας ἀναδεικνύει τόν ρόλο τῶν ὑποκειμενικῶν θεωριῶν δράσης τῶν ἐκπαιδευτικῶν, τῶν ἄρρητων δηλαδή πεποιθήσεων πού ἔχουν διαμορφωθῆ ἀπό τήν μαθητική τούς ἤδη  ἐμπειρία, τήν ἐπαγγελματική κοινωνικοποίησι καί τήν κυρίαρχη σχολική ἐν γένει κουλτούρα. Οἱ πεποιθήσεις αὐτές ἐπηρεάζουν καθοριστικά τήν στάσι ἀπέναντι στόν μαθητή, στό λάθος, στήν πειθαρχία καί στήν ἀξιολόγησι του.

Σέ αὐτό τό σημεῖο, ἡ Μαμούρα ἐπιμένει σέ μιά κρίσιμη διάκρισι: ἄλλο εἶναι ἡ κατάρτισι, ὡς ἀπόκτησι τεχνικῶν δεξιοτήτων, καί ἄλλο ἡ ἐπαγγελματική ἀνάπτυξι, ἡ ὁποία ἀφορᾶ τήν συγκρότησι τῆς παιδαγωγικῆς ταυτότητας καί τῆς αὐτοσυνειδησίας τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ (Μαμούρα: κεφ.2^ο και 3^ο). Χωρίς ἀναστοχασμό, ἡ ἐπιμόρφωσι κινδυνεύει νά παραμείνει ἐπιφανειακή καί ἐξωτερική. Μέ τόν ἀναστοχασμό, ἡ σχολική ἐμπειρία μετατρέπεται σέ πεδίο γνώσης, αὐτοκριτικῆς καί μετασχηματισμοῦ τῆς διδακτικῆς πράξης και όχι μίμησης. (Μαμούρα: κεφ.4^ον)

Ἡ σημασία τῆς ἀναστοχαστικής ἐκπαίδευσης καθίσταται ἰδιαίτερα ἐμφανής στό ἑλληνικό σχολεῖο, ὅπου ὁ ἐκπαιδευτικός συχνά βρίσκεται ἀντιμέτωπος μέ τήν πίεσι τῆς ὕλης, τῆς ἀξιολόγησης καί τῆς κοινωνικῆς ἀπαίτησης γιά μετρήσιμα ἀποτελέσματα. Σέ αὐτό τό πλαίσιο, ὁ ἀναστοχασμός λειτουργεῖ ὡς ἀντίβαρο στόν παιδαγωγικό φορμαλισμό καί ὡς χῶρος ἐπαγγελματικῆς συνέπειας καί ἐλευθερίας: ἐπιτρέπει τήν προσαρμογή τῆς διδασκαλίας στίς πραγματικές ἀνάγκες τῶν μαθητῶν καί στό πῶς ἡ γνῶσι θά μετασχηματίζεται κάθε φορά γιά νά εἶναι κατανοητή καί νά γίνεται ἀποτελεσματική. (Μαμούρα: κεφ.4^ον )

Μέ τό ἴδιο πνεῦμα ἀναθεωρώντας φόρμες γνώσεων καί παρωχημένων πεποιθήσεων πού κουβαλοῦσε, θά «μαθαίνει» διαρκῶς νά «μετασχηματίζει» τήν διδασκαλία, (ἀναστοχαστικά) μέ τήν μέθοδο ἀνάλυσης συγκεκριμένων στιγμῶν τῆς διδασκαλίας πού προκάλεσαν ἀμηχανία, ἔκπληξι ἤ σύγκρουσι σχέσεων, διαχείρισι φαινομένων κρίσης ἑτερογένειας καί διαφορετικότητας τῆς τάξης, καθώς ὅλα αὐτά ἀποτελοῦν τίς μεγαλύτερες εὐκαιρίες μάθησης. Ἔτσι ὁ ἐκπαιδευτικός τήν προσωπική του ἐμπειρία θά τήν μετατρέπει σέ ἔγκυρη ἐπαγγελματική γνῶσι, χρησιμοποιώντας μάλιστα (ἡμερολογιακές) σημειώσεις γιά καθαρώτερη ἑρμηνεία καί προετοιμασία, καί τίς ἐμπειρίες ἄλλων συναδέλφων γιά ἀποκάλυψι ἄλλων μορφῶν ἀμηχανίας πού θά ἀπαιτοῦν «σοφή διαχείρησι» (Μαμούρα: Κεφ.5^ον)

Παράλληλα, στήν ἐποχή τῆς ψηφιακῆς ὑπερπληροφόρησης, ἡ αναστοχαστική ἐκπαίδευσι συνδέεται ἄμεσα μέ τόν κριτικό καί ἠθικό γραμματισμό[15]. Ὁ ἀναστοχαστικός ἐκπαιδευτικός δέν περιορίζεται στήν μετάδοσι γνώσεων, ἀλλά συμβάλλει στήν διαμόρφωσι μαθητῶν ἱκανῶν νά διακρίνουν ἀνάμεσα στήν πληροφορία καί τήν γνῶσι, στήν ἐλευθερία καί τήν ἐξάρτησι, καλλιεργώντας στάσεις ὑπευθυνότητας καί κοινωνικῆς συνείδησης. (Μαμούρα: κεφ.6)

Συνοψίζοντας, ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι δέν προτείνει ἕτοιμες συνταγές οὔτε ἰδανικές συνθῆκες. Προτείνει ἕναν τρόπο σκέψης καί μιά παιδαγωγική στάσι ζωῆς. Ὅπως ἀναδεικνύεται καί ἀπό τό ἔργο τῆς Μαρίας Μαμούρα, ὁ ἀναστοχασμός ἀποτελεῖ τόν δρόμο μέσω τοῦ ὁποίου ὁ ἐκπαιδευτικός μεταβαίνει ἀπό τόν ρόλο τοῦ «τεχνικοῦ» τῆς διδασκαλίας στόν ρόλο τοῦ συνειδητοῦ παιδαγωγοῦ, ὁ ὁποῖος γνωρίζει ὅτι κάθε διδακτική πρᾶξι δέν μεταδίδει ἁπλῶς γνῶσι, ἀλλά συμβάλλει στήν διαμόρφωσι ἀνθρώπων καί πολιτῶν. Ὁ ἀναστοχασμός δέν εἶναι οὔτε μιά αὐθόρμητη, οὔτε χαώδης-συγκεχυμένη σκέψι, ἀλλά μιά δομημένη διαδικασία πού μπορεῖ νά πάρει διαφορετικές μορφές ἀνάλογα μέ τόν χρόνο καί τό ἀντικείμενο της και με δεδομένο ότι οι άνθρωποι έχουν την δυνατότητα να αλλάξουν την πραγματικότητα συζητώντας και δίνοντας όνομα στα πράγματα. Η αλλαγή είναι δυνατή, επειδή στον λόγο συνυπάρχουν σε βαθιά σχέσι αλληλεπίδρασης δυο διαστάσεις: η σκέψι και η δράσι[16]

Δ’ Ὅρια καί δυνατότητες τῆς ἀναστοχαστικής ἐκπαίδευσης στήν Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι

Ὁλοκληρώνομε τήν ἀναφορά στήν ἀναστοχαστική πρότασι λειτουργίας τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, μέ τήν εφαρμοφή πού μπορεῖ νά ἔχει στήν Δευτεροβάθμια κυρίως Ἐκπαίδευσι. Ἀναφέρθηκε ἤδη ὅτι ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι δέν συνιστᾶ ἁπλῶς μιά παιδαγωγική μέθοδο, ἀλλά μιά ἐπαγγελματική στάσι πού ἀφορᾶ ἄμεσα τόν ρόλο καί τήν ταυτότητα τοῦ καθηγητοῦ στό σύγχρονο Γυμνάσιο καί Λύκειο. Ἡ συμβολή τοῦ Ντόναλντ Σον (Donald Schön) φωτίζει μέ σαφήνεια τό γεγονός ὅτι ὁ ἐκπαιδευτικός τῆς Δευτεροβάθμιας καλεῖται νά δρᾶ σέ περιβάλλοντα ἔντονης γνωστικῆς πίεσης, ἐφηβικῆς ψυχοκοινωνικῆς ρευστότητας, ἐξετασιοκεντρικῶν ἀπαιτήσεων καί θεσμικῶν περιορισμῶν.

Σέ αὐτό τό πλαίσιο, ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι ὀφείλει πρῶτα νά γίνει κατανοητή μέσα στά πραγματικά της ὅρια. Ὁ ἀναστοχασμός δέν μπορεῖ νά ὑποκαταστήσει τήν ἐπιστημονική γνῶσι τοῦ μαθησιακοῦ ἀντικειμένου, τήν διδακτική ἐπάρκεια καί οὔτε τό ἀναλυτικό πρόγραμμα. Εἰδικά στήν Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι, ὅπου ἡ ὕλη, ὁ χρόνος καί οἱ ἐξετάσεις λειτουργοῦν πιεστικά καί τυποποιημένα[17], ὑπάρχει ὁ κίνδυνος ὁ ἀναστοχασμός (ὅσο χαρισματικά καί ἄν ἀναδεικνύεται) νά μετατραπεῖ εἴτε σέ πολυτέλεια χαμένου χρόνου, εἴτε σέ «ἀτομική ἠθική ἀπαίτησι» χωρίς πρακτικό ἀντίκρισμα. Ἐπιπλέον, ὅταν ἀποσυνδέεται ἀπό συλλογικές διαδικασίες καί θεσμική στήριξι, μπορεῖ νά ὁδηγήσει σέ ἐπαγγελματική ἐξουθένωσι καί ἐσωτερική ἐνοχοποίησι τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ γιά προβλήματα πού ὑπερβαίνουν τίς προσωπικές του δυνατότητες.

Ὡστόσο, ἀκριβῶς μέσα σέ αὐτές τίς συνθῆκες, ἀναδεικνύονται καί οἱ οὐσιαστικές δυνατότητες τῆς ἀναστοχαστικῆς ἐκπαίδευσης. Στήν Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι, ὁ ἀναστοχασμός ἐπιτρέπει στόν ἐκπαιδευτικό νά κατανοήσει βαθύτερα τήν δυναμική τῆς τάξης τῶν ἐφήβων καί μέ εὐελιξία νά ἐπαναξιολογήσει τίς διδακτικές του ἐπιλογές καί νά προσαρμόσει τόν τρόπο μετάδοσης τῆς γνώσης, χωρίς νά χάνει τόν ἐπιστημονικό της πυρῆνα καί στόχο. Θά ὑπάρξουν σίγουρα καί συγκυρίες πού θά μπορεῖ νά ἐπαναφέρει στό προσκήνιο τήν παιδαγωγική κρίσι ὡς μορφή φρόνησης, συνδέοντας τήν γνῶσι μέ τήν ἐμπειρία, ὅπως ἤδη ὑπογράμμιζε ὁ Τζον Ντιούι (John Dewey).

Παράλληλα, ὁ ἀναστοχασμός στήν Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι μπορεῖ νά λειτουργήσει ὡς ἀντίβαρο στήν μηχανιστική διδασκαλία καί στήν ἀποξένωσι πού συχνά βιώνουν οἱ μαθηταί. Ὅταν ὁ ἐκπαιδευτικός "ἀναστοχάζεται" ὄχι μόνο τό «πῶς δίδαξε», ἀλλά καί τό «πῶς μαθαίνουν οἱ μαθηταί του» καί «ποιά νοήματα ἀποδίδουν στήν «προτεινόμενη γνῶσι» ἀπό τό ἕνα ἀνά μάθησι θεσμικό βιβλίο, δημιουργεῖται χῶρος γιά οὐσιαστικό παιδαγωγικό διάλογο. Σέ αὐτό τό σημεῖο, ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι συναντᾶ τήν χειραφετητική διάστασι τῆς παιδαγωγικῆς τοῦ Paulo Freire, ὅπου ἡ γνῶσι δέν ἐπιβάλλεται, ἀλλά συνδιαμορφώνεται μέσα ἀπό πρᾶξι καί ἐλεύθερο στοχασμό.

Τό κρίσιμο συμπέρασμα γιά τήν Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι εἶναι ὅτι ἡ ἀναστοχαστική ἐκπαίδευσι δέν μπορεῖ καί δέν πρέπει νά λειτουργεῖ ἀτομικά ὡς καθολική πρακτική. Ὑπάρχει ὁ κίνδυνος τῆς γραφικότητας τοῦ διδασκάλου μέ τήν ἀδιάκριτη ἀτομική ἀφήγησι ἐμπειριῶν χωρίς τήν ἐπιστημονική ἐγκυρότητα, καί πιθανόν, τοῦ ἐκφυλισμοῦ εὐρυθμίας τῆς τάξης του.

Ἡ πραγματική της δυναμική - χωρίς ἀκρότητες ὑπερεκτίμησης τῶν πραγματικῶν δυνατοτήτων τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ - ἀναπτύσσεται μᾶλλον, ὅταν ἐντάσσεται σέ συλλογικές μορφές: ἀπό ὁμάδες ἐκπαιδευτικῶν, ἀπό παιδαγωγικές συνεδριάσεις μέ οὐσιαστικό περιεχόμενο, ἤ ἀπό ὁμάδες πρακτικῆς ἐντός τοῦ σχολείου (ἀπό σχολική τάξι μέ τόν ἐποπτεύοντα καθηγητή), σέ μορφή ἐποικοδομητικοῦ σεμιναρίου, ἀρχικά ἐκτός αἰθούσης διδασκαλίας, στό ἀμφιθέατρο π.χ. Ἴσως τότε νά μετατραπῆ ἐπιτυχέστερα καί πλέον εὐδόκιμα ἡ διδασκαλία ἀπό προσωπική «τεχνική», σέ στοιχεῖο σχολικῆς κουλτούρας καί «ἐπαγγελματικῆς» ἀποστολῆς καί ἀξιοπρέπειας.

Ἐξ ἄλλου στό πλαίσιο ἑνός σύγχρονου Σχολείου καί ἑνός ἐμπνευσμένου Διευθυντοῦ, πάντα πρέπει νά πλεονάζει τό πνεῦμα τῆς καινοτομίας «ὡς ἱκανότητα νά ἐνσωματώσουν καί νά διατηρήσουν τήν καινοτομία στή διδασκαλία καί τό συντονισμό καί τήν ἐφαρμογή πρακτικῶν. Σέ ἐπίπεδο ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος, ἡ καινοτομία εἶναι ἡ ἱκανότητα τοῦ συστήματος νά ἑδραιώνει ἀλλαγές καί βελτιώσεις – νά προωθεῖ πειραματισμούς καί νά ἀσκεῖ σέ αὐτούς παρακολούθηση, ἀξιολόγηση, ἀνατροφοδότηση ἀπό τίς ἀποτυχίες. Ἡ καινοτομία ὑφίσταται ἀκόμη μέσα ἀπό τήν ὑποστήριξη δικτύωσης καί ἀνταλλαγῆς (πχ. ἰδεῶν), καθώς καί τόν εὔστοχο σχεδιασμό πιλοτικῶν προγραμμάτων, μέ σκοπό τήν ὑποστήριξη τῆς ἐνσωμάτωσης, τῆς προσαρμογῆς καί τῆς διατήρησης της στά σχολεῖα»[18]

Κλείνοντας, ἡ ἀναστοχαστική πρότασι στήν Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευσι δέν ἀποτελεῖ πανάκεια οὔτε εὔκολη λύσι στά δομικά προβλήματα τοῦ Σχολείου. Μπορεῖ ὅμως νά λειτουργήσει ὡς γέφυρα ἀνάμεσα στήν θεωρητική γνῶσι, στήν καθημερινή διδακτική πρᾶξι καί στήν παιδαγωγική εὐθύνη τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ. Ὑπό τήν προϋπόθεσι ὅτι στηρίζεται θεσμικά, καλλιεργεῖται συλλογικά καί ἀσκεῖται μέ μέτρο, συνείδησι καί ἐπιστημονική ἐπάρκεια, τότε μπορεῖ νά συμβάλει καθοριστικά στήν διαμόρφωσι ἑνός Σχολείου πού δέν περιορίζεται στήν τυπική ἀναπαραγωγή γνώσεων, ἀλλά ὑπηρετεῖ τήν κριτική σκέψι, τήν ὡριμότητα καί τόν σεβασμό τοῦ ἐφήβου ὡς μαθησιακοῦ ὑποκειμένου.

Σημειώσεις

[1] Ελένη Γεωργουλοπούλου, Προς έναν επανακαθορισµό της παιδαγωγικής σχέσης: ο διαδραστικός ρόλος του εκπαιδευτικού, Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, https://www.academia.edu

[2] Μαρία Μαμούρα, Προετοιμάζοντας τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα 2023, σελ.19-20, 34-36

[3]Ὁ John Dewey (1859–1952) ἦταν ἕνας ἀπό τούς σημαντικώτερους Ἀμερικανούς φιλοσόφους, παιδαγωγούς καί κοινωνικούς στοχαστές, θεμελιωτής δέ, τοῦ πραγματισμοῦ (pragmatism) στήν ἐκπαίδευσι καί κύριος ἐκπρόσωπος τῆς προοδευτικῆς ἀγωγῆς. Ἡ βασική παιδαγωγική του ἰδέα ἦταν πώς ἡ ἐκπαίδευσι δέν εἶναι προετοιμασία γιά τήν ζωή, ἀλλά εἶναι ἡ ἴδια ἡ ζωή. Ἡ μάθησι ὡς ἐκ τούτου δέν πρέπει νά εἶναι μηχανική μετάδοσι γνώσεων, ἀλλά ἐνεργή ἐμπειρία, ὅπου ὁ μαθητής θά συμμετέχει ἐνεργά, θά σκέφτεται πάνω στήν πρᾶξι μάθησης, θά ἀναστοχάζεται καί θά ἀναδομεῖ τήν γνῶσι του, ἡ ὁποία θά γεννιέται ἀπό τήν σχέσι ἐμπειρίας καί σκέψης.

[4]Ὁ Paulo Freire (1921–1997) ἦταν Βραζιλιάνος παιδαγωγός, φιλόσοφος τῆς ἐκπαίδευσης καί κοινωνικός στοχαστής, ἀπό τούς σημαντικώτερους θεωρητικούς τῆς κριτικῆς παιδαγωγικῆς στόν 20ό αἰῶνα. Τό ἔργο του συνδέει τήν ἐκπαίδευσι μέ τήν ἐλευθερία, τήν κοινωνική δικαιοσύνη καί τήν πολιτική χειραφέτησι τῶν καταπιεσμένων. Κεντρική του ἰδέα ἦταν ἡ ἀπόρριψι τῆς «τραπεζικῆς ἐκπαίδευσης»: τό μοντέλο δηλ. ὅπου ὁ δάσκαλος «καταθέτει» γνῶσι σέ παθητικούς μαθητάς.

[5]Ὁ Donald Schön (1930–1997) ἦταν Ἀμερικανός φιλόσοφος τῆς ἐκπαίδευσης, κοινωνικός ἐπιστήμονας καί θεωρητικός τῆς ἐπαγγελματικῆς πράξης. Ἔμεινε διεθνῶς γνωστός ὡς ὁ κύριος θεμελιωτής τῆς ἔννοιας τῆς ἀναστοχαστικῆς πράξης (reflective practice), ἀσκώντας βαθιά ἐπιρροή στήν παιδαγωγική, τήν ἐκπαίδευσι ἐκπαιδευτικῶν, τήν ἀρχιτεκτονική, τήν διοίκησι, τήν κοινωνική ἐργασία καί τά ἐπαγγέλματα φροντίδας. Ἐπηρεασμένος ἀπό τίς θέσεις τῶν : John Dewey, ἰδίως ἀπό τήν θεωρία τῆς ἐμπειρίας καί τῆς μάθησης μέσω πράξης καί ἀπό τόν Michael Polanyi καί τήν ἔννοια τῆς σιωπηρῆς γνώσης (tacit knowledge), διατύπωσε τήν θεωρία τοῦ «ἀναστοχασμοῦ ἐν δράσει» (Reflection in action) δηλ. Ὁ ἐπαγγελματίας ἐκπαιδευτικός (ὁ ἔχων  στοχασμό ὑπεύθυνο καί εὐσυνείδητο ρόλο τῆς ἀποστολῆς του) ὁ ὁποῖος σκέφτεται κατά τήν διάρκεια τῆς πράξης, αὐτοσχεδιάζει καί ἀναθεωρεῖ ἄμεσα τίς ἐπιλογές διδασκαλίας μπροστά σέ ἀπρόβλεπτες καταστάσεις. π.χ. ὅταν ἀντιλαμβάνεται ὅτι οἱ μαθητές δέν ἀνταποκρίνονται, ἀλλάζει τήν ροή τοῦ μαθήματος σέ πιό ἄμεση ἐπικοινωνία καί (συν)μετοχή.

[6]Ὁ ὅρος «ἀναστοχαστικός ἐπαγγελματίας» (reflective practitioner) εἰσάγεται ἀπό τόν Donald Schön γιάνάπεριγράψει ἕναν τύπο «στοχαζόμενου ἐπαγγελματία» πού δέν δρᾶ ἁπλῶς ἐφαρμόζοντας ἕτοιμους κανόνες ἤ θεωρίες, ἀλλά σκέφτεται κριτικά πάνω στήν δρᾶσι του, κατά τήν διάρκεια της καί μετά ἀπό αὐτήν, μετατρέποντας τήν ἐμπειρία του σέ γνῶσι. Θά μπορούσαμε νά ποῦμε ὅτι ὁ ὅρος «Ἐπαγγελματίας» ἐδῶ, κυριολεκτεῖ μέ τόν εὐσυνείδητο, ὑπεύθυνο λειτουργό τῆς παιδείας πού (ἀνά)στοχάζεται, πού ἔχει ἐπίγνωσι τῆς ἀποστολῆς του καί ὄχι τόν δημόσιο ἤ μή, μισθωτό διεκπεραιωτῆ ὑπάλληλο. (ἰδέ καί σημ.3).

[7] Μαρία Μαμούρα, Προετοιμάζοντας τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό…, σελ.66 καί ἑξῆς 

[8] «Η Μαρία Μαμούρα είναι επίκουρη καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Φιλοσοφικής Σχολής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, με γνωστικό αντικείμενο «Εκπαιδευτικός και Διδασκαλία: Θεωρία και Πρακτική Άσκηση». Ολοκλήρωσε τις προπτυχιακές της σπουδές στο Τμήμα Φιλολογίας και τις μεταπτυχιακές και διδακτορικές της σπουδές στο Τμήμα ΦΠΨ στο ΕΚΠΑ. Κύρια επιστημονικά και ερευνητικά ενδιαφέροντά της είναι οι άρρητες παραδοχές και προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ο εκπαιδευτικός ως αναστοχαζόμενος επαγγελματίας, η διδακτική των ανθρωπιστικών αντικειμένων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Διδάσκει σε προπτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο μαθήματα σχετικά με τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα στο τμήμα της, στο Τμήμα Φιλοσοφίας και στο Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας. Έχει λάβει μέρος σε πολλά ελληνικά και διεθνή επιστημονικά συνέδρια και έχει δημοσιεύσεις σε έγκριτα ελληνικά και διεθνή επιστημονικά περιοδικά» Πηγή: /kritiki.gr /book author /mamoura -maria/

[9]Πελαγία Ι. Κογκούλη, Ο Αλέξανδρος Δελμούζος και η σχολική πράξη, Θεσσαλονίκη 2007, σελ.27

[10]Ευ. Παπανούτσος, Η παιδεία του ανθρώπου, Αθήνα: Δωδώνη, 1976, σελ.. 45

[11]Ευάγγελος Παπανούτσος, Παιδεία και Δημοκρατία (Αθήνα: Εκδόσεις Ίκαρος, 1977), σελ. 88–94.

[12]John Dewey, How We Think (Boston: D.C. Heath, 1933). archive.org/details/dli.ernet.240488/page/n9/καιεξής, mode/2up

[13] Donald A. Schön, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action (New York: Basic Books, 1983), σελ.168, 267

[14] Μαρία Μαμούρα, Προετοιμάζοντας τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό…, κεφ.3, σελ.65 καί ἑξῆς 

[15]Ὁ ἠθικός γραμματισμός μεταφέρει τόν ὅρο «γραμματισμός» ἀπό τήν στενή ἔννοια τῆς ἀνάγνωσης - γραφῆς στό πεδίο τῆς ἠθικῆς κατανόησης καί πράξης. Περιλαμβάνει τήν κατανόησι ἠθικῶν ἐννοιῶν, ὅπως καλό–κακό, δικαιοσύνη, εὐθύνη, ἀξιοπρέπεια, ἐλευθερία, σεβασμός, ἀλληλεγγύη, κ.λπ., τήν ἱκανότητα ἑρμηνείας ἠθικῶν καταστάσεων καί ἀναγνώρισι ἠθικῶν διλημμάτων, τήν κριτική ἠθική σκέψι, τήν μετατροπή τῆς κρίσης σέ πρᾶξι μέ ἠθική συνέπεια, ἀνάληψι εὐθύνης, στάσι ζωῆς κ.λπ.

[16] Ιδέ και Μαρία Ε. Λατζάκη, e-REFLECT: Πρόγραμμα Εξαποστάσεως Εκπαίδευσης στην Αναστοχαστική Προσέγγιση της Διδασκαλίας και Μάθησης, 2013, σελ.16 και εξής

[17] Μαρία Μαμούρα, Προετοιμάζοντας τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό…,σελ.15-17

[18]Μυλωνάκη Αικατερίνη, «Καινοτομία στην Εκπαίδευση: Οι νέες τεχνολογίες, η Ηγεσία και η Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με την καινοτομία», Πειραιάς 2022, σελ.3

Επιλεγμένη βιβλιογραφία

1. Γιούλη Χρονοπούλου, Οδηγώντας τον εκπαιδευτικό στον αναστοχασμό, (βιβλιοκριτική στο βιβλίο της Μ. Μαμούρα), fractalart.gr
2. Γληνός, Δημήτριος. Τι είναι και τι θέλει το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Αθήνα: Θεμέλιο, 1976.
3. Δελμούζος, Αλέξανδρος. Το σχολείο και η ζωή. Αθήνα: Εκδόσεις Γνώση, 1980 [1914].
4. Δεδούση Νίκη , Η χρήση της μεθόδου της αναστοχαστικής ομάδας από το χώρο της Συστημικής Οικογενειακής Θεραπείας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: απόψεις ειδικών ψυχικής υγείας – εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων, ΠΑΤΡΑ ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ, 2020
5. ∆έσποινα Καρακατσάνη Γιούλη Παπαδιαµαντάκη, Σύγχρονα Θέµατα Εκπαιδευτικής Πολιτικής Αναζητώντας το Νέο Σχολείο , εκδ. ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ Α.Ε., Θεσσαλονίκη 2012
6. Εκπαίδευση και Ποιότητα στο Ελληνικό Σχολείο Εισηγήσεις διημερίδων Αθήνα, 20-21 Μαρτίου 2008, Ίδρυμα Ευγενίδου Θεσσαλονίκη, 17-18 Απριλίου 2008, Πολυτεχνική Σχολή Α.Π. Θ.
7. Ελένη Γεωργουλοπούλου, Προς έναν επανακαθορισµό της παιδαγωγικής σχέσης: ο διαδραστικός ρόλος του εκπαιδευτικού,Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, www. Academia. edu
8. Ελένη Γιαννακίδου, Κατερίνα Γιόφτσαλη, Ελένη Τζιώρα, Η αναστοχαστική πράξη των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή μιας προσαρμοσμένης εκδοχής του μοντέλου Lesson Study, Έρευνα στην Εκπαίδευση,Τόμ. 1, Αρ. 1 (2013)
9. Θεόδωρος Ελευθεράκης, Ο Αλέξανδρος Δελμούζος και το Πανεπιστήμιο,www. Academia.edu, 26/12/2013
10. Κουτούζης, Μιχάλης. Εκπαίδευση και κοινωνική ανισότητα. Αθήνα: Gutenberg, 2010
11. Κωνσταντίνα Κουτρούμπα, Ρεβέκα Βούλγαρη, Αικατερίνη Αντωνοπούλου, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ: H ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ EDUCATIONALREFLECTION: METACOGNITIVEFEEDBACKINTEACHING, https://ejournals.lib.uoc.gr/edusci/article/view/772/681
12. Κωνσταντίνα Σφενδυλάκη, Για τη μελέτη της Μαρίας Μαμούρα «Προετοιμάζοντας τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό» (εκδ. Κριτική), bookpress.gr/kritikes/epistimi/-5 10/2024
13. Μαμούρα, Μαρία. Προετοιμάζοντας τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική, 2023.
14. Μαρία ΜΑΜΟΥΡΑ Ευαγγελία ΦΡΥΔΑΚΗ Η δημιουργία ω ς μετασχηματισμός : Προάγοντας τη μετασχηματιστική μάθηση εκπαιδευτικών και μαθητών . Παραδείγματα από τ ο μάθημα της Ιστορίας, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ 2/2011, σελ.21-45
15. Μαρία Ε. Λατζάκη, e-REFLECT: Πρόγραμμα Εξαποστάσεως Εκπαίδευσης στην Αναστοχαστική Προσέγγιση της Διδασκαλίας και Μάθησης, 2013
16. Μαρκέλλα Ζώη, Μαρία Βούλγαρη, Η συμβολή της θεωρίας του PauloFreire στην εκπαίδευση και τη διδακτική μεθοδολογία, ΑΘΗΝΑ 2018
17. Μυλωνάκη Αικατερίνη, «Καινοτομία στην Εκπαίδευση: Οι νέες τεχνολογίες, η Ηγεσία και η Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με την καινοτομία», Πειραιάς, Ιανουαρίου 2022
18. Ξυνίδου Αλεξάνδρα, Τσιαπανίτη Νικολέττα, Αναστοχασμός εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Πεποιθήσεις, στρατηγικές και προτάσεις παρέμβασης, Αλεξανδρούπολη, 2016
19. Παναγιώτη Χριστιά , Η κρίση της εκπαίδευσης (Ι), kathimerini.com.cy/gr/apopseis, 08 ΜΑΪΟΥ 2023
20. Παπανούτσος, Ευάγγελος, Παιδεία και Δημοκρατία. Αθήνα: Ίκαρος, 1977.
21. Παπανούτσος, Ευάγγελος, Φιλοσοφία της Παιδείας. Αθήνα: Ίκαρος, 1984.
22. Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Λοϊζίδου, Προωθώντας τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική μάθηση: προσδοκίες, πραγματικότητες, προϋποθέσεις και προοπτικές, Ημερίδες «Επαγγελματική Μάθηση Εκπαιδευτικών και καθημερινή εκπαιδευτική πράξη» 7 και 9 Ιουνίου 2017, https://www.pi.ac.cy/pi/files/
23. Σερίφη Γεωργία–Βασιλική, «Εκπαιδευτικός Στέκι: Ηαναστοχαστικήδιαδικασίαεκπαιδευτικώνπαιδιώνπροσχολικής ηλικίας σεμιαδιαδικτυακήκοινότηταπρακτικής»,Αθήνα, 2018
24. Φραγκουδάκη, Άννα. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Πατάκης, 1997
25. Χαρίκλεια Κουτόβα, Η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και η ηγετική επάρκεια του διευθυντή σχολείου, ΘΕΣ/ΚΗ 1 Ιούνιος 2014
26. Donald A. Schön, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action (New York: Basic Books, 1983).
27. John Dewey, How We Think (Boston: D.C. Heath, 1933).
28. Mary Kalantzis, Bill Cope, ΝΕΑ ΜΑΘΗΣΗ: Βασικές αρχές για την επιστήμη της εκπαίδευσης. Εισαγωγή στην ελληνική έκδοση: Οι μεταβαλλόμενες συνθήκες της εκπαίδευσης: Προς τη νέα μάθηση, https://www.researchgate.net/publication/272941091
29. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos (New York: Continuum, 1970).