πῶς νοηματοδοτεῖται ὁ σεβασμός τοῦ σώματος μεταξύ τῶν ἐφήβων σέ προγραμματισμό ἀγωγῆς σέ ἕνα σύγχρονο Σχολεῖο;

 Δημητρίου Μίχα, φιλολόγου

Στό αὐστηρά δομημένο περιβάλλον τοῦ σύγχρονου σχολείου, ὁ ἔφηβος ἔρχεται καθημερινά ἀντιμέτωπος μέ μιά διπλή κρίσι: τήν τεχνολογική ὑπεφόρτωσι καί τήν ἀπουσία ὑπαρξιακοῦ νοήματος. Ἡ ψηφιακή ὑπερσύνδεσι, παρά τήν ὑπόσχεσι γιά ἀπεριόριστη ἐπικοινωνία, ἔχει ὁδηγήσει σέ μιά παράδοξη σωματική ἀποσύνδεσι.

Οἱ ἔφηβοι βιώνουν τόν ἑαυτό τους κυρίως μέσα ἀπό δισδιάστατες ὀθόνες, μετατρέποντας τό σῶμα τους σέ μιά εἰκόνα πρός κατανάλωσι, ἕνα ἀντικείμενο πού ὑπόκειται διαρκῶς σέ ἀξιολόγησι καί σύγκρισι (μέσω τῶν κοινωνικῶν δικτύων τῶν "likes: fb, καί τοῦ ins/grm" καί σέ πειθαρχία γιά εὐταξία καί εὐρυθμία στήν αἴθουσα διδασκαλίας μέσω τῆς καθιστικῆς σχολικῆς καθημερινότητας.

Τήν ἴδια στιγμή, τό παραδοσιακό σχολικό μοντέλο, ἐπηρεασμένο ἀπό τήν νεώτερη καρτεσιανή διάκρισι μεταξύ νοῦ καί σώματος, ὀργανώθηκε ἱστορικά γύρω ἀπό τήν πρωτοκαθεδρία τῆς διανοητικῆς μάθησης, μέ ἀποτέλεσμα νά περιορίζει συχνά τόν παιδαγωγικό ρόλο τῆς σωματικῆς ἐμπειρίας, τῆς κίνησης καί τῆς αἰσθητηριακῆς συμμετοχῆς. Ἔτσι τό σῶμα μοιάζει ὡς μία παθητική «σκευή» πού πρέπει νά παραμένει ἀκίνητη καί πειθαρχημένη στό θρανίο, προκειμένου νά ἐκπαιδευθῆ ἀποκλειστικά ὁ νοῦς. Τό σῶμα ἔτσι ἐργαλειοποιεῖται: γίνεται δηλ. ἀντικείμενο γνώσης, ὅπως π.χ. στό μάθημα τῆς Βιολογίας, ἤ ἀντικείμενο μέτρησης καί ἀξιολόγησης π.χ. στήν Γυμναστική καί στίς ἑκάστοτε ἐξετάσεις, ἤ ἀντικείμενο χρήσηςκαί καταπίεσης ὑπό τό βάρος τῶν ἔμφυλων καί κοινωνικῶν στερεοτύπων. Μέσα σέ αὐτό τό ναρκισσιστικό καί ἄκρως ἀνταγωνιστικό πλαίσιο, ἀναδύεται ἕνα κρίσιμο, ὑπαρξιακό ἐρώτημα: «Πῶς μπορεῖ ἕνα "Σύγχρονο Σχολεῖο" νά δημιουργήσει ἐμπειρίες μέσα ἀπό τίς ὁποῖες οἱ ἔφηβοι θά ἀνακαλύψουν ὅτι τό σῶμα εἶναι φορέας προσωπικότητας, σχέσης καί ἀξιοπρέπειας καί ὄχι μόνο ἀντικείμενο χρήσης, γνώσης ἤ ἀξιολόγησης;»

Ἡ ἀπάντησι στό ἐρώτημα αὐτό ἀπαιτεῖ μιά ριζική μετατόπισι τῆς παιδαγωγικῆς μας ὀπτικῆς. Δέν ἀρκεῖ πλέον μιά θεωρητική Ἀγωγή Ὑγείας πού ἀναπαράγει ἰατροκεντρικές συμβουλές. Ἀπαιτεῖται μιά παιδαγωγική τοῦ σώματος πού ἐπαναφέρει τόν μαθητή στήν βιωμένη του πραγματικότητα. Πρός τήν κατεύθυνσι αὐτή, ὀφείλουμε νά λάβουμε ὑπ’ ὄψιν ὅτι ἡ ἐφηβεία ἀποτελεῖ περίοδο κατά τήν ὁποία τό σῶμα μετατρέπεται σχεδόν σέ «κέντρο ταυτότητας» καί ὅτι οἱ νέοι βιώνουν τήν ταχεία βιολογική μεταβολή, τήν σεξουαλική ἀφύπνισι, τήν κοινωνική ἔκθεσι, τήν πίεσι τῆς εἰκόνας καί τήν σύγκρισι μέσω τῶν κοινωνικῶν δικτύων.

Ἔτσι τό σῶμα παύει νά εἶναι ἁπλῶς τό φυσικό μέσο ὕπαρξης καί γίνεται ἀντικείμενο διαρκοῦς ἀξιολόγησης. Ἡ παιδαγωγική πρόκλησι ἑπομένως δέν εἶναι μόνο νά προστατευθῆ τό σῶμα ἀπό τή βία ἤ τήν ὅποια «κακοποίησι», ἀλλά νά ἀποκατασταθῆ ἡ βαθύτερη σημασία του. Ἐδῶ ἀκριβῶς εἰσέρχονται ἡ Θεατρική Ἀγωγή καί ὁ χορός ὡς μαθήσεις πού δέν χρησιμοποιοῦν τό σῶμα ὡς ἐργαλεῖο ἐπίδοσης, ἀλλά ὡς οὐσιαστική γλῶσσα ἐπαφῆς καί ἐπικοινωνίας.

 Ἔτσι, ἡ πρώτη μεγάλη συμβολή τῆς θεατρικῆς καί χορευτικῆς ἀγωγῆς εἶναι ὅτι βοηθοῦν τόν ἔφηβο νά ἀνακαλύψει πώς τό σῶμα του "μιλᾶ"· ὅτι κάθε στάσι, κάθε βλέμμα, κάθε ἀπαιτητή ἀπόστασι, κάθε ἄγγιγμα, κάθε σκόπιμη παῦσι, κάθε ρυθμός: εἶναι καί μορφή ἀληθινῆς, οὐσιαστικῆς ἐπικοινωνίας. Ὁ μαθητής ἀρχίζει νά ἀντιλαμβάνεται ὅτι ἡ ἀνθρώπινη παρουσία δέν ἐξαντλεῖται μόνο στόν λόγο, ἀναπτύσσεται καί αὐτό πού οἱ παιδαγωγοί ὀνομάζουν σωματικό γραμματισμό (body literacy)[1].

Μέχρι τώρα, ἡ ἐμπειρία του, πιθανόν νά ἦταν αὐτή πού παρουσίαζε ἡ κουλτούρα τῆς εἰκόνας, ὅτι δηλ. τό σῶμα δέν εἶναι παρά ἕνα ἀντικείμενο κατανάλωσης, προϊόν ἐξωτερικῆς ἐμφάνισης, ἕνα μέσον ἐπιτυχίας. Τό θέατρο ὅμως ἀντιστρέφει αὐτή τήν λογική, δέν ἐνδιαφέρεται ἐάν τό σῶμα εἶναι ὄμορφο, ἀλλά ἐάν εἶναι ἀληθινό, ἐκφραστικό, παρόν στήν ὁμαδική ἔκφρασι. Ἔτσι ὁ μαθητής παύει νά κοιτᾶ τό σῶμα του μόνο αἰσθητικά καί ἀρχίζει νά τό βιώνει ὑπαρξιακά. Ἡ Θεατρική Ἀγωγή ἐντάσσει τόν μαθητή σέ ἕνα πλέγμα συνεχῶν «ἀσκήσεων» ἐγγύτητας, ἀπόστασης, βλέμματος, συν-εργασίας, ἐμπιστοσύνης  καί κίνησης στόν χῶρο δράσης του.  Ἐκεῖ οἱ μαθητές μαθαίνουν βιωματικά ὅτι κάθε σῶμα ἔχει ὅρια, ὅτι ἡ προσωπική ἀπόστασι δέν εἶναι φόβος, εἶναι δικαίωμα· ὅτι ἡ συναίνεσι δέν παρουσιάζεται ὡς νομικός ὅρος ἀλλά ὡς καθημερινή ἐμπειρία. Πρίν πλησιάσω τόν ἄλλο, ἀναγνωρίζω ὅτι ὑπάρχει ὁ ἄλλος.

Σημαντικό παράδειγμα σέ αὐτό, τό προσφέρει καί ὁ ἑλληνικός παραδοσιακός χορός, ὁ ὁποῖος ἔχει μοναδική παιδαγωγική ἀξία. Εἰδικώτερα ὁ κυκλικός χορός πού τονίζει ὅτι δέν εἶναι προτεραιότητα ἡ ἀτομική ἐπίδειξι, ἀλλά τό σύνολο, ἡ «κοινότητα», διότι ὁ κύκλος καταργεῖ τήν ἱεραρχία, ὅλοι βλέπουν ὅλους, ὅλοι στηρίζουν ὅλους.

Τό κράτημα τῶν χεριῶν δέν ἔχει νά ὑπονοήσει ἐρωτική ἕλξι ἤ σκοπιμότητα, οὔτε ἀνταγωνιστική ἤ καταναγκαστική ἐνέργεια, εἶναι κοινωνική σχέσι, μιά κοινή συμμετοχή σέ χαρά, ψυχαγωγία, χαρμολύπη. Οἱ νέοι βιώνουν ἔτσι μιά μορφή σωματικῆς ἐπικοινωνίας ἀπαλλαγμένης ἀπό τήν ἐμπορευματοποίησι τῆς εἰκόνας τῶν Μέσων Κοινωνικῆς Δικτύωσης (Social Media)

Βασικός ἐπίσης παράγοντας , ὅπου ὁ μαθητής θά ἀντιληφθῆ ἄμεσα ὅτι κανείς δέν «ὑπάρχει» μόνος, εἶναι ἡ σύμπραξι του στό θέατρο. Μία σκηνή ὑπάρχει ἐπειδή ὑπάρχουν ὅλοι, ὅπως ἀκριβῶς συμβαίνει καί στόν ὁμαδικό χορό. Ὁ μαθητής μαθαίνει νά περιμένει, νά συγχρονίζεται, νά ἀκούει, νά ὑποχωρεῖ καί νά ἐμπιστεύεται. Ὁ σεβασμός γεννιέται μέσα ἀπό τήν ἀλληλεξάρτησι καί τήν σύν- μετοχή , τήν σύν- ἐργασία γιά νά ἐπιτευχθῆ ὄχι μόνο … ἡ εὐ-κινησία ἤ ἡ εὐ-ρυθμία , ἀλλά ἡ τέχνη τοῦ θεάτρου· ἐπιπρόσθετα, θά εἶναι καθοριστική ἡ συμβολή καί στήν ἀνάπτυξι τῆς δημιουργικότητας, στήν ἀνθρωπιστική παιδεία, στήν καλλιέργεια ἀνθρωπιστικῆς συνείδησης καί στήν προσέγγισι θεμάτων πολιτισμικῆς ἑτερότητας[2].

Καί αὐτό, διότι στό θέατρο ὁ μαθητής ὑποδύεται ἄλλους ἀνθρώπους. Ἀναγκάζεται νά κατοικήσει, ἔστω προσωρινά, σέ ἕνα διαφορετικό σῶμα (τοῦ ρόλου)[3].

Νά μετατρέψει τό θεατρικό παιχνίδι, τίς ἀφηρημένες διαχρονικές ἔννοιες καί τήν

δραματοποίησι, - μέ διδακτική ὑπόδειξι ἤ μέ αὐτοσχεδιασμό -, σέ βιωμένη ἐμπειρία·[4] πῶς δηλ. νά κινηθῆ διαφορετικά, νά ἀναπνεύσει καί νά αἰσθανθῆ διαφορετικά. Ἡ ἐνσυναίσθησι αὐτή ὅσο καί ἄν διδαχθῆ θεωρητικά, θά καλλιεργηθῆ καί θά κατανοηθῆ σωματικά μέ τόν πιό ἄμεσο καί ἔντονο τρόπο.

Ἡ συμμετοχή, ἡ γνῶσι χαρακτήρων, ἡ ἀντιλήψεις ἐποχῶν, ἡ πρόβα, ἡ παράστασι, θά τοῦ προσφέρει ἕναν «ἀσφαλῆ χῶρο», ὅπου ὁ μαθητής μπορεῖ νά πειραματισθῆ μέ ρόλους, νά ἐκφράσει φόβους ἤ θυμό, ἤ ὅποια ἐκτόνωσι αἰσθημάτων χωρίς τόν φόβο τῆς πραγματικῆς κριτικῆς,... καί νά καλλιεργεῖ ταυτόχρονα τήν εὐαισθησία, τήν φαντασία, τήν παρατήρησι, τήν συμβολική σκέψι καί τήν ἱκανότητα του νά σχετίζεται μέ τούς ἄλλους. Τό θέατρο γίνεται ἔτσι χῶρος στόν ὁποῖο τό παιδί προσεγγίζει ἐμπειρίες ὅπως: ἡ χαρά, ὁ φόβος, ἡ ἀπώλεια, ἡ μοναξιά, ἡ σύγκρουσι, ὁ χωρισμός καί ἡ συμφιλίωσι, χωρίς νά ὑποβάλλεται σέ καταναγκαστική διδαχή..

Σύμφωνα δέ μέ τόν Λάκη Κουρέντζη, τό θέατρο γιά παιδιά δέν πρέπει νά θεωρεῖται ἁπλουστευμένη ἤ ὑποδεέστερη ἐκδοχή τοῦ θεάτρου τῶν ἐνηλίκων, ἀλλά νά λογίζεται ὡς ἰδιαίτερα ἀπαιτητική προσπάθεια, καλλιτεχνικά ἔντιμη, παιδαγωγικά ὑπεύθυνη καί κοινωνικά εὐαίσθητη καί ὄχι μιά «πρόχειρη ὑποχρέωσι» ἁπλουστευμένης ψυχαγωγίας.

Τό Θέατρο πρέπει νά ἀποτελεῖ ἰδιαίτερη μορφή θεατρικῆς καί παιδαγωγικῆς ἐπικοινωνίας, ἡ ὁποία ὀφείλει νά λαμβάνει σοβαρά ὑπ’ ὄψιν τόν τρόπο μέ τόν ὁποῖο τό παιδί ἀντιλαμβάνεται, αἰσθάνεται καί συμβολοποιεῖ τόν κόσμο. Δέν πρέπει νά ἀντιμετωπίζεται ὡς παθητικός καταναλωτής ἑνός θεάματος, ἀλλά ὡς ἐνεργός δέκτης, μέ φαντασία, κρίσι, αἰσθήσεις καί ἰδιαίτερη ψυχοσυναισθηματική ζωή. Τό παιδί προσεγγίζει τό θέατρο πρωτίστως μέσω τῶν αἰσθήσεων, τῆς κίνησης, τοῦ ρυθμοῦ, τῆς εἰκόνας καί τοῦ ἤχου. Ἑπομένως ἡ αἰσθητική συγκρότησι τῆς παράστασης ἐγγράφεται βαθιά στήν μνήμη καί στήν φαντασία του καί μέ τήν ἔννοια αὐτή, τό θέατρο μεταβάλλεται σέ χῶρο αὐτογνωσίας, κοινωνικῆς ἐπικοινωνίας καί καλλιέργειας τῆς εὐαισθησίας, θεμελιώνοντας τήν εὐρύτερη ἀντίληψι του γιά τήν «διά τοῦ θεάτρου παίδευσι[5].

Στήν Θεατρική ἐμπειρία ὁ νέος καί ἡ νέα, μέ τήν μετοχή καί σύμπραξι, ἀληθινά καί βιωματικά θά ἀποδεχθῆ καί τήν σημασία τῆς καθ’ ὅλου διαφορετικότητας. Σέ μιά θεατρική ὁμάδα δέν ὑπάρχουν "σωστά" σώματα (μέ αὐστηρές νόρμες γιά τό «τέλειο» σέ ἀναλογίες σωματότυπο, ἤ γραμμωμένο, ἀδύνατο -κομψό, εὐειδέςἀψεγάδιαστο, πού προξενοῦν σέ πολλούς τήν ἔνοχη ζήλεια καί τό ἔντρομο ἄγχος ἐξομοίωσης)· ἤ τά "λάθος" σώματα,(ἄσχημη ὄψι, εὐτραφῆ, κοντά, ἀτελῆ, ἀσουλούπωτα, δυσειδῆ, πού σέ κάνουν νά νοιώθεις μή ἑλκτικός, ἐρωτεύσιμος), ἀλλά ὑπάρχουν διαφορετικές ἐκφράσεις καί ἀνταποκρίσεις σέ ρόλους. Ὁ μαθητής βλέπει ὅτι κάθε σῶμα ἔχει δυνατότητες καί κάθε σῶμα μπορεῖ νά δημιουργήσει καί μπορεῖ νά ἀφηγηθῆ μιά ἱστορία, εἴτε καλλίμορφο, εἴτε δύσμορφο, εἴτε «ἀτελές» πού «διαταράσσει» τήν παραδοσιακή ὀπτική κανονικότητα[6].

Εἶναι ἴσως ὁ εὐστοχώτερος τρόπος νά μειωθῆ μεταξύ τους ὁ χλευασμός, ὁ ἀποκλεισμός, ἤ τό bodyshaming, (στήν οὐσία: τήν «ντροπή γιά τό σῶμα» του). Ἀντιλαμβάνεται τήν σημασία καί τήν ἀξία τῆς «μορφῆς», τῆς «εἰκόνας» τοῦ σώματος του, χωρίς νά ἐπικρίνει, νά χλευάζει ἤ νά ὑποτιμᾶ κάποιος τήν ἐξωτερική ἐμφάνισι, τά κιλά ἤ τό σωματότυπο ἑνός ἄλλου ἀτόμου μέ σκοπό τήν ταπείνωσι. Ὁ ἔφηβος μετατοπίζει τήν προσοχή του ἀπό τήν εἰκόνα τοῦ σώματος στήν λειτουργικότητα καί τήν αἰσθητηριακή ἐμπειρία του. Καταλαβαίνει ὅτι τό σῶμα του εἶναι τό «σπίτι» του καί τό ὄχημα του γιά νά ἐπικοινωνήσει, καί ὄχι ἕνα ἔκθεμα πρός ἀξιολόγησι. Τελικῶς ὅ,τι μπορεῖ νά ἀποτελέσει μορφή ψυχολογικῆς βίας, πού μπορεῖ νά ἀφορᾶ ἀκόμα καί τόν ἴδιο μας τόν ἑαυτό, ἡ συμμετοχή μέσα στήν ὁμαδική σύμπραξι, εἶναι δυνατόν νά ὁδηγήσει σέ ἀναθεώρησι καί σέ θετική ἐκτίμησι.

Ἐξ ἄλλου ἡ θεατρική ἤ ἡ χορευτική διδαχή ἐκφράζει καί τήν λεγόμενη «παιδαγωγική τῆς ἁφῆς» Εἶναι ἕνα ἐξαιρετικά σημαντικό θέμα, διότι μέσα ἀπό τήν ἀγωγή της προβάλλεται ἡ «ἠθική», ὁ σεβασμός τῆς ἐπαφῆς. Διδάσκει τά ἐπιτρεπτάἀγγίγματα, τά ἀνεπιθύμητα, τά λειτουργικά καί τά συμβολικά ἀγγίγματα. Οἱ μαθητές μαθαίνουν νά κινοῦνται μέ σεβασμό στόν «προσωπικό χῶρο», νά συνειδητοποιοῦν τήν ἔννοια τῆς διακριτικότητας καί τῆς συναίνεσης ἤ τά ὅρια τῆς «ἐκχώρησης». Πάνω ἀπ’ ὅλα προέχει ὁ σεβασμός τῆς προσωπικότητας τοῦ ἄλλου.

εικ΄.3. Ἀπό τήν παράστασι τῆς Ἀντιγόνης στήν Ριζάρειο Σχολή παρουσία 800 τοὐλάχιστον ἀτόμων. Ὁ τύπος τῆς ἐποχῆς ἔγραψε: «Για πρώτη φορά στην Ελλάδα - από το 1904- αρχαιοελληνική τραγωδία αποδόθηκε από στήθους από το πρωτότυπο (όχι από μετάφραση) στην Αρχαία Ελληνική από τους μαθητές της Σχολής. Επί πλέον, για πρώτη φορά παγκοσμίως, η απόδοση των διαλόγων ήταν δίγλωσση από μέλη του ιδίου θιάσου (όχι με προβολές υποτίτλων) στην Αρχαία Ελληνική και στην Ελληνική Νοηματική από μαθητές του Δημοσίου Λυκείου Κωφών και Βαρηκόων Αγ. Παρασκευής. www.typosthes.gr/ //www.tovima.gr /2015/06/19/culture/i-antigoni-tis-unesco/

Ἐπίσηςτόθέατροκαίὁχορόςβοηθοῦνἕναἐφηβικόσῶμαπούεἶναισυχνάγεμᾶτοἄγχος, στήνρύθμισιτῆςἀναπνοῆς, στήνμείωσιτῆςἔντασης, στήναὐτογνωσίακαίἐμπειρίατῶνἀτομικῶνὁρίωνκαίδυνατοτήτωνκαίστήνδιαχείρισιτῶνσυναισθημάτωνἐντόςτῶνκανόνωντῆςὁμάδος. Ἔτσι ὁ σεβασμός πρός τό σῶμα δέν περιορίζεται στήν ἐξωτερική ἐμφάνισι, περιλαμβάνει καί τήν φροντίδα του μέ τήν ψυχολογική στήριξι καί ἰσορροπία[7].

Μποροῦμε συγκεφαλαιωτικά νά ἀποτιμήσουμε ὅτι ἡ Θεατρική Ἀγωγή καί ὁ Χορός ἔχουν τήν δυμαμική νά προσφέρουν στό Σύγχρονο Σχολεῖο κάτι πού δύσκολα ἐπιτυγχάνει ἡ θεωρητική διδασκαλία: νά μετατρέψουν τόν σεβασμό τοῦ σώματος ἀπό ἀφηρημένη ἠθική ἀρχή σέ καθημερινή βιωμένη ἐμπειρία. Μέσα ἀπό τήν κίνησι, τόν ρυθμό, τήν σκηνική συνύπαρξι καί τόν κοινό χορό, ὁ ἔφηβος ἀνακαλύπτει ὅτι τό σῶμα δέν εἶναι οὔτε ἀντικείμενο ἐπίδειξης οὔτε μέσο ἐπιβολῆς, ἀλλά ὁ τόπος ὅπου κατοικεῖ τό πρόσωπο καί οἰκοδομεῖται ἡ σχέσι μέ τόν ἄλλον. Ἔτσι ἡ παιδαγωγική τοῦ σώματος γίνεται ταυτόχρονα παιδαγωγική τῆς ἐλευθερίας, τῆς εὐθύνης καί τῆς ἀμοιβαίας ἀναγνώρισης, συμβάλλοντας στήν διαμόρφωσι μιᾶς σχολικῆς κοινότητας πού καλλιεργεῖ τήν ἀξιοπρέπεια, τήν ἐνσυναίσθησι καί τόν πολιτισμό τῆς συνύπαρξης.

εικ.4. Μαθητικό Φεστιβάλ ἀρχαίου θεάτρου 2025, ἀπό Γυμν. Λαρίσης. www.onlarissa.gr -2025-03-26

Πρακτική Ἐφαρμογή στόν σχολικό Προγραμματισμό

Ἡ σημασία τῆς Θεατρικῆς Ἀγωγῆς καί τῆς καλλιτεχνικῆς ἐκπαίδευσης δέν ὑποστηρίζεται πλέον μόνο ἀπό μεμονωμένους παιδαγωγούς, ἀλλά ἔχει ἀναγνωρισθῆ καί σέ ἐπίπεδο διεθνῶν ἐκπαιδευτικῶν πολιτικῶν. Χαρακτηριστικά παραδείγματα ἀποτελοῦν τό Road Map for Arts Education (Λισαβόνα, 2006), ὡς ἐπίσημο κείμενο ἀποτελεσμάτων τῆς Πρώτης Παγκόσμιας Διάσκεψης τῆς UNESCO γιά τήν Καλλιτεχνική Ἐκπαίδευσι, καί τό Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education (Σεούλ, 2010), τό ὁποῖο συνιστᾶ τό ἀντίστοιχο κείμενο ἀποτελεσμάτων τῆς Δεύτερης Παγκόσμιας Διάσκεψης[8].

Καί τά δύο ἔγγραφα ὑπογραμμίζουν ὅτι ἡ καλλιτεχνική ἐκπαίδευσι ἀποτελεῖ ἀναπόσπαστο στοιχεῖο τῆς ποιοτικῆς ἐκπαίδευσης, τῆς δημιουργικότητας, τῆς πολιτισμικῆς συμμετοχῆς καί τῆς διαμόρφωσης ὑπεύθυνων καί ἐνεργῶν πολιτῶν. Πολλοί δέ, συνθέτουν τήν φαινομενολογία τοῦ Μωρίς Μερλώ-Ποντύ (Maurice Merleau-Ponty, 1908–1961) πού πρεσβεύει ὅτι τό σῶμα λειτουργεῖ ὡς ὑποκείμενο βιώματος καί νόησης, μέ τήν πολιτική ἀπελευθέρωσι τοῦ Augusto Boal πού θέλει τό σῶμα ὡς πεδίο ἀντίστασης στήν κοινωνική καταπίεσι, καί ἀξιοποιώντας τήν μεθοδολογία τοῦ Ἐκπαιδευτικοῦ Δράματος τῶν Η Ντόροθι Χίθκοτ(Dorothy Heathcote 1926 – 2011) καί ΓκάβινΜπόλτον (Gavin Bolton + 2026), πιστεύουν ὅτι τό Σύγχρονο Σχολεῖο μπορεῖ νά μετατραπῆ σέ ἐργαστήριο ἐνσώματης ἐμπειρίας καί κοινωνικοποίησης, ἔξω ἀπό τήν κρίσι τοῦ παραδοσιακοῦ «καθιστικοῦ» σχολείου, πού ἀντιμετωπίζει τό σῶμα ὡς παθητικό δέκτη, πειθαρχημένο, ἀκίνητο σέ ἕνα θρανίο.

Μέσα ἀπό τόν δημιουργικό χορό καί τό θέατρο, οἱ ἔφηβοι καλοῦνται νά «κατοικήσουν» ξανά τό σῶμα τους, νά ἀναπτύξουν σωματικό γραμματισμό (body literacy) καί νά ἀνακαλύψουν διαλεκτικά καί οὐσιαστικά τήν σωματικότητά τους, ἐκτιμώντας πώς δέν εἶναι ἕνα ἔκθεμα πρός κρίσι, ἀλλά ἡ ἴδια ἡ ρίζα τῆς ταυτότητας, τῆς ἀξιοπρέπειας καί τῆς οὐσιαστικῆς σύνδεσής τους μέ τόν Ἄλλον.

Ὁ προβληματισμός ὅμως εἶναι: πῶς αὐτό θά γίνει ἐφαρμόσιμο στήν Σχολική ζωή, πρᾶγμα γιά τό ὁποῖο ἔχει χυθῆ πολύ μελάνι καί ἀπαιτεῖται ξεχωριστή μελέτη[9]. Ἐδῶ ἐντελῶς ἐπιγραμματικά μποροῦμε νά ἀναφέρουμε τά ἑξῆς. Τό θέατρο καί ὁ χορός δέν εἶναι μαθήματα πού «χωροῦν» ἁπλῶς σέ ἕνα κενό τοῦ προγράμματος. Προϋποθέτουν σχετική Ὑλικοτεχνική Ὑποδομή[10], χρόνο γιά προετοιμασία, ἐμπιστοσύνη μέσα στήν ὁμάδα καί ἀναστοχασμό μετά τήν δρᾶσι καί ἀπό τήν φιλοσοφία τοῦ Σχολείου καί ἀπό τήν παιδεία τοῦ ἐξειδικευμένουκαθοδηγητοῦ- διδασκάλου, ἀλλά καί ἀπό τόν ἴδιο τόν μαθητή καί τήν εὐγενῆἅμιλλα πού θά παρουσιάζει.

Γιά αὐτόν τόν λόγο, πολλά διεθνῆ προγράμματα προτιμοῦν μεγαλύτερες συνεχόμενες διδακτικές ἑνότητες ἀντί γιά ἀποσπασματικά 45λεπτα. Κάποια ἐπισημαίνουν ὅτι ἡ Θεατρική Ἀγωγή καί ὁ χορός εἶναι παιδαγωγικά ἀποτελεσματικώτερανά ὀργανώνονται σέ συνεχόμενη δίωρη διδακτική ἑνότητα ἐντός τοῦ ὑποχρεωτικοῦπρωινοῦ προγράμματος, κατά προτίμησι στίς τελευταῖες ὧρες τῆς σχολικῆς ἡμέρας γιά ἀγχωτικήἀποφόρτισι καί πνευματική ἀνανέωσι. Ἡ διάταξι αὐτή παρέχει τόν ἀναγκαῖο χρόνο γιά βιωματική ἐμπλοκή, συνεργατική δημιουργία καί ἀναστοχασμό, χωρίς νά ἀποκλείει μαθητές, ὅπως ἐπίσης θά μποροῦσε νά συμβῆ σέ προαιρετικές ἀπογευματινές δράσεις. Παράλληλα, προαιρετικοί ἀπογευματινοίὅμιλοι μποροῦν νά λειτουργήσουν συμπληρωματικά γιά ὅσους ἐπιθυμοῦν συστηματικώτερη καλλιτεχνική ἐνασχόλησι.

Στόν ἐν λόγω προβληματισμό καί σέ μιά τέτοια συνθήκη (σέ προγραμματισμό δηλ. ἀπογευματινῶν δράσεων, ἀπασχολήσεων, λόγω τῆς διεκπεραίωσης τῆς ὕλης σέ Γυμνάιο – Λύκειο) ἐντάσσουμε καί τήν Παιδαγωγική τοῦ Σελεστέν Φρενέ (Célestin Freinet, 1896–1966)[11], δηλ. τήν «ἐλεύθερη ἔκφρασι» τήν ὁποία ἐννοεῖ: στό πῶς τό παιδί ἀποκτᾶ πραγματικό χῶρο γιά νά ἐκφράσει τίς ἐμπειρίες, τίς σκέψεις, τά συναισθήματα καί τά ἐνδιαφέροντα του μέ τόν δικό του λόγο καί μέ ποικίλα μέσα: ἐλεύθερο κείμενο, ζωγραφική, θέατρο, κίνησι, μουσική, συζήτησι ἤ δημιουργική ἐργασία. Δέν ξεκινᾶ, ἑπομένως, πάντοτε ἀπό ἕνα θέμα πού ἐπιβάλλει ὁ δάσκαλος, ἀλλά ἀπό κάτι πού τό ἴδιο τό παιδί ἔχει ἀνάγκη ἤ ἐπιθυμία νά ἐπικοινωνήσει.

Ἡ ἔκφρασι αὐτή ἀποκτᾶ νόημα ὅταν ἀπευθύνεται σέ πραγματικούς ἀποδέκτες, στήν τάξι, στήν σχολική ἐφημερίδα, σέ ἄλλη σχολική κοινότητα καί γίνεται ἀφετηρία γιά μάθησι, ἔρευνα καί συνεργασία.

Ἄν καί ὁ Σελεστέν Φρενέ δέν ἀνέπτυξε εἰδική θεωρία γιά τήν Θεατρική Ἀγωγή, οἱ ἀρχές τῆς ἐλεύθερης ἔκφρασης, τῆς βιωματικής μάθησης, τῆς συνεργασίας καί τῆς δημιουργικῆς δράσης ἀποτέλεσαν σημαντική θεωρητική ἀφετηρία γιά τήν μεταγενέστερη ἀνάπτυξι τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ δράματος, τοῦ θεατρικοῦπαιχνιδιοῦ καί τῶν σύγχρονων μορφῶν ἐνσώματης παιδαγωγικῆς. Ὡστόσο, τό «ἐλεύθερη», δέν σημαίνει ἀσύντακτη, αὐθαίρετη ἤ χωρίς παιδαγωγική καθοδήγησι ἔκφρασι.

εικ. 5 . Ἡ Τρελή τοῦ Σαγιό ἀπό τή Θεατρική Ὁμάδα Κωφῶν -Τρελά Χρώματα-

Ὁ ἐκπαιδευτικός δέν ὑπαγορεύει ἐκ τῶν προτέρων τί πρέπει νά πεῖ τό παιδί, ἀλλά δημιουργεῖ ἀσφαλεῖς συνθῆκες, ἐνθαρρύνει τήν αὐθεντικότητα, βοηθᾶ στήν ἐπεξεργασία τοῦ λόγου ἤ τοῦ ἔργου καί ὀργανώνει τήν μετάβασι ἀπό τήν ἀτομική δημιουργία στήν συλλογική ἀνταλλαγή. Ἡ αὐθόρμητη ἔκφρασι ἀποτελεῖ ἀφετηρία, ὄχι τελικό ἀποτέλεσμα: μέσα ἀπό τήν συνεργασία, τήν ἐπιλογή, τήν διόρθωσι καί τήν δημοσιοποίησι μετατρέπεται σέ συνειδητή μάθησι[12].

Τό σύγχρονο σχολεῖο ὀφείλει νά σταματήσει νά ἐκπαιδεύει τούς μαθητές μέ τήν μονομέρεια τῶν «γνωστικῶνἐγκεφαλικῶν» μαθήσεων, ἀγνοώντας τήν δημιουργική σωματική κίνησι. Ἡ Θεατρική Ἀγωγή καί ὁ Χορός δέν εἶναι πολυτέλεια, ἀλλά θεμελιώδη ἐργαλεῖα γιά ἕνα σχολεῖο ἀνθρωποκεντρικό, συμπεριληπτικό καί ζωντανό, πού βλέπει τόν μαθητή ὡς ὁλότητα: πνεῦμα, συναίσθημα καί σῶμα.

Σημειώσεις

[1] Ο σωματικός γραμματισμός (body literacy) ορίζεται ως η αναπτυγμένη επίγνωση και κατανόηση του σώματος όχι ως ενός ανατομικού αντικειμένου (body-as-object), αλλά ως του πρωταρχικού υποκειμένου μέσω του οποίου βιώνουμε και νοηματοδοτούμε τον κόσμο (body-as-subject). Συνδέεται άμεσα με τη φαινομενολογική προσέγγιση του M. Merleau-Ponty για την ενσώματη νόηση, καθώς προϋποθέτει τη μετάβαση από την απλή σωματική κίνηση στην κριτική αποκωδικοποίηση των σωματικών βιωμάτων, των συναισθημάτων που εγγράφονται στο σώμα και των κοινωνικών καταπιέσεων που αυτό υφίσταται.

[2]Μπέττυ Γιαννούλη, Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης, Θέατρο & παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση ουτοπία αναγκαιότητα ; Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση Αθήνα, 23-24-25 Νοεμβρίου 2018, ΑΘΗΝΑ 2019, σελ.26

[3]Γιούλη Αλεξίου, ΆβραΑυδή, Τζένη Καραβίτη, Το θέατρο ως εργαλείο βιωματικής μάθησης στη διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας –Αξιοποιώντας το ψηφιακό έργο Πολύτροπη Γλώσσα, Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 23-24-25 Νοεμβρίου 2018, ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΜπέττυΓίαννούλη, Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης Πανελλήνιο Δίκτυο για το θέατρο στην Εκπαίδευση ΑΘΗΝΑ 2019, σελ.63

[4] Στην Αθανασία Δαφιώτη, «Η ΧΡΗΣΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΟΜΩΝ ΣΤΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ» σελ. 27, διαβάζουμε: «Η θεατρική δημιουργία είναι εκ φύσεως πολυσύνθετη. Απαιτείται συνεργασία περισσότερων συντελεστών, οι οποίοι ανεξάρτητα οι μεν προς τους δε αλλά με αμοιβαία αναφορικότητα και αλληλοεπικάλυψη, οδηγούνται, κάτω από την καθοδήγηση του σκηνοθέτη, στην υλοποίηση της άποψης εκείνου για την συγκεκριμένη παράσταση. Αυτή η σύνθεση διαφορετικών ειδών έκφρασης είναι που, κατά τον Τηλέμαχο Μουδατσάκι, κάνει το θέατρο να: […] παραπέμπει σε ένα σύστημα τεχνών, όπως η λογοτεχνία, η μουσική, η αρχιτεκτονική, ο χορός, που χωρίς να χάσουν την αυτοτέλεια τους συνυπάρχουν για τη δημιουργία ενός μεικτού είδους, όπου προέχει η δράση ατόμων, ομάδων που αντιπαρατίθενται ενόψει της αναζήτησης ενός αγαθού».

[5]ΛΑΚΗΣ ΚΟΥΡΕΤΖΗΣ, το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα, εκδ. Καστανιώτη, 1990 // Theodore Grammatas, Το Θεατρικό Παιχνίδι Διάσταση της αγωγής μέσα από το Θέατρο, ΙΙ. Η θεατρική αγωγή στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Γενικές αρχές και επισημάνσεις, theodoregrammatas .com// Αθανασία Δαφιώτη, «Η ΧΡΗΣΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΟΜΩΝ ΣΤΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ…, σελ.29 και εξής.

[6]Καί ἡ χρῆσι κάποιων τέτοιων παραδειγμάτων μπορεῖ νά λειτουργήσουν μέ ἀποτελεσματικό τρόπο γιά νά καταρριφθῆ τό στερεότυπο τῆς σωματικῆς ὀμορφιᾶς καί «ἀρτιμέλειας» ὡς προϋπόθεσι γιά τήν δημιουργία. Στό μάθημα τῆς θεατρικῆς ἀγωγῆς, τό ζητούμενο δέν εἶναι βέβαια ἡ «ἀναπηρία», ἀλλά ἡ δημιουργική ὑπέρβασι καί ἡ ἰδιαίτερη ποιότητα κίνησης πού φέρει κάθε σῶμα.

1. Μερικά πρόσωπα πού «μεγαλούργησαν» παρά τά σωματικά τους προβλήματα:

üTroyKotsur: Ὁ πρῶτος κωφός ἄνδρας ἠθοποιός πού κέρδισε Ὄσκαρ Β' Ἀνδρικοῦ Ρόλου γιά τήν ἑρμηνεία του στήν ταινία CODA (2021), ὅπου ὑποδύθηκε τόν πατέρα τῆς οἰκογένειας πού ἀσχολεῖται μέ τήν ἁλιεία. www.news247.gr

üAli Stroker: Ἔγινε ἡ πρώτη ἠθοποιός σέ ἀναπηρικό ἁμαξίδιο πού κέρδισε τό κορυφαῖο θεατρικό βραβεῖο Tony (2019), γιά τήν ἑρμηνεία της στό μιούζικαλ Oklahoma!. www.mixanitouxronou.gr/

üR.J. Mitte: Γνωστός ἀπό τόν ρόλο τοῦ WaltJr. στήν τηλεοπτική σειρά Breaking Bad, ὁ ἴδιος ὁ ἠθοποιός ἀντιμετωπίζει ἐγκεφαλική παράλυσι, ὅπως καί ὁ χαρακτῆρας πού ὑποδύθηκε. www.noesi.gr/

üArthur Hughes: Πρωταγωνίστησε ὡς Ριχάρδος Γ' σέ παραγωγή τοῦ Royal Shakespeare Company, ἀποτελώντας ἕναν ἀπό τούς λίγους ἠθοποιούς μέ ὁρατή ἀναπηρία πού ἀναλαμβάνουν τόν ἐμβληματικό αὐτό ρόλο. disabilityhorizons-com.translate.goog/2024/08

üΠάνος Ζουρνατζίδης: ἠθοποιός, σκηνοθέτης καί θεατρολόγος μιλάει γιά τόν ρόλο του στή «Σκοτεινή θάλασσα» τοῦ Mega, τά ἐμπόδια πού συνάντησε καί τό ἄνοιγμα πού ἐπιχειρεῖται στό θέατρο. «Ἡ ἀναπηρία δέν μέ ἐμποδίζει νά βγάλω αὐτό πού θέλω ὡς ἠθοποιός» https://meallamatia.gr

üΦρίντα Κάρλο (Frida Kahlo Ζωγράφος): Παρόλο πού δέν ἦταν ἠθοποιός, ἡ ζωή της εἶναι τό ἀπόλυτο παράδειγμα «θεατρικῆς» διαχείρισης τοῦ πόνου καί τῆς σωματικῆς ἀναπηρίας. Τό σῶμα της (μέ τόν κορσέ) ἔγινε καμβάς πάνω στόν ὁποῖο ζωγράφισε τήν ὑπέρβασι. el.wikipedia.org/wiki

üStephen Hawking (Ἐπιστήμονας): Μπορεῖ νά ἀποτελέσει παράδειγμα γιά τό πώς ἡ διάνοια καί ἡ παρουσία «μεγαλουργοῦν» ἀκόμη καί ὅταν ἡ κίνησι περιορίζεται στό ἐλάχιστο. Ἡ ἐπιβλητική του «ἀκίνητη» παρουσία εἶναι μιά ἄσκησι θεατρικῆς ἐπιβολῆς στόν χῶρο. www.sansimera.gr

üΑλις Σέπαρντ (Alice Sheppard) (Χορεύτρια/Χορογράφος): Ἱδρύτρια τῆς ὁμάδας KineticLight. Εἶναι μιά χορεύτρια πού χρησιμοποιεῖ ἀναπηρικό ἁμαξίδιο καί δείχνει στούς μαθητές ὅτι τό ἁμαξίδιο δέν εἶναι «βοήθημα», ἀλλά προέκτασι τοῦ σώματος καί ἐργαλεῖο χορογραφίας. mcachicago-org.translate.goog/ about //https://www-unitedstatesartists-org.translate.goog

2. Ἐπίσης, ὑποδεικνύονται καί κάποια ἀπό τά θεατρικά ἤ κινηματογραφικά ἔργα μέ ἀντίστοιχο θέμα:

ü"The Theory of Everything" (Ἡ Θεωρία τῶν Πάντων, Ταινία): Ἡ ἑρμηνεία τοῦ EddieRedmayne ὡς Stephen Hawking. Εἶναι ἕνα ἐξαιρετικό μάθημα «σωματικοῦ ρόλου» (physicalacting) γιά τό πώς ὁ ἠθοποιός σταδιακά «ἀποσυνθέτει» τήν κίνησί του.

ü"Children of a Lesser God" (Παιδιά ἑνός κατώτερου Θεοῦ, Θέατρο/Ταινία): Ἕνα έργο-σταθμός γιά τήν νοηματική γλῶσσα καί τήν κωφότητα. Ἀναδεικνύει τήν ἐπικοινωνία ὡς σωματική κατάστασι καί ὄχι μόνο ὡς ὁμιλία.

ü"CripCamp" (Ντοκιμαντέρ, Netflix): Ἀπαραίτητο γιά τό μάθημα. Δείχνει πώς μιά ὁμάδα ἀνάπηρων ἐφήβων σέ μιά κατασκήνωσι ἀνακάλυψε τήν δύναμι τοῦ σώματος της, ὁδηγώντας στό κίνημα γιά τά δικαιώματα τῶν ἀναπήρων. Εἶναι ἡ ἐπιτομή τῆς «παιδαγωγικῆς τοῦ σώματος» στήν πράξι.

ü"The Fundamentals of Caring" (Ταινία): Μιά ταινία πού διαχειρίζεται μέ χιοῦμορ καί ὡριμότητα τήν σχέσι ἑνός ἐφήβου μέ μυϊκή δυστροφία καί τοῦ φροντιστού του, ἀποφεύγοντας τόν μελοδραματισμό.

3. Σειρές: "Special" (Netflix): Μιά σειρά γραμμένη ἀπό τόν RyanO'Connell , μέ πρωταγωνιστή τόν ἴδιο πού πάσχει καί ἀπό ἐγκεφαλική παράλυσι. Εἶναι ἀνατρεπτική γιατί ὁ ἥρωας δέν παρουσιάζεται ὡς «θῦμα», ἀλλά ὡς ἕνας νέος μέ τίς ἴδιες ἀνασφάλειες, ἐπιθυμίες καί λάθη μέ ὁποιονδήποτε ἄλλον.

ü"Sex Education" (Netflix): Παρ' ὅλο πού εἶναι εὐρύτερη σειρά, ὁ χαρακτῆρας τοῦ Isaac (μέ ἀναπηρικό ἁμαξίδιο) ἐνσωματώνεται ἀπόλυτα στήν καθημερινότητα, χωρίς νά τοῦ προσδίδεται ἡ «ἱερότητα» ἤ τό «κρῖμα» πού συνήθως ἐπιβάλλει ἡ τηλεόρασι.

 [7]Κατερίνα Αλεξιάδη, Σύγχρονος χορός και χοροθέατρο: Η σημασία της ένταξής τους στα σχολικά προγράμματα (Πίνα Μπάους και Άκραμ Καν: σπουδή στη διαφορετικότητα), Θέατρο & παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση: ουτοπία ή αναγκαιότητα, σελ.51-58

[8] Συγκεκριμένα η UNESCO, η οποία ήδη από τον Οδικό Χάρτη για την Εκπαίδευσι στις Τέχνες. (Παγκόσμια Διάσκεψι για την Εκπαίδευσι στις Τέχνες: Ανάπτυξι Δημιουργικών Ικανοτήτων για τον 21ο Αιώνα Λισαβόνα, 6-9 Μαρτίου 2006, Road Map for Arts Education 2006) και το Seoul Agenda (2010) υποστηρίζει ότι οι τέχνες αποτελούν ουσιώδες στοιχείο της ποιοτικής εκπαίδευσης και της διαμόρφωσης ενεργών δημοκρατικών πολιτών. Επίσης ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, αναγνωρίζει την σημασία της σωματικής δραστηριότητας και της ψυχοκοινωνικής ευεξίας στην Σχολική ηλικία, ενώ το Συμβούλιο της Ευρώπης, προωθεί την εκπαίδευσι για την δημοκρατική πολιτεία και τα ανθρώπινα δικαιώματα, με έμφασι στην συμμετοχική μάθησι και τις δημιουργικές παιδαγωγικές πρακτικές.

[9] Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχει και Αναλυτικό Πρόγραμμα Θεατρικής Αγωγής, το οποίο μπήκε σε ισχύ με το Προεδρικό Διάταγμα 132/10-4-1990 Στο άρθρο 1, το οποίο αφορά την Αισθητική Αγωγή, ορίζεται: «Στόχος της Αισθητικής Αγωγής είναι να βοηθήσει τους μαθητές να οργανώσουν δημιουργικά και να εξωτερικεύσουν με πληρότητα τις προσωπικές τους εμπειρίες, ιδέες, και συναισθήματα με ποικίλες εκφραστικές μορφές και να αναπτύξουν προοδευτικά την απαραίτητη ευαισθησία απέναντι στα καλλιτεχνικά δημιουργήματα, όπως και σε κάθε εκδήλωση του ωραίου στη φύση και στη ζωή», και ακολουθούν οι επιδιωκόμενοι στόχοι.Κουρέτζης, Λ. , Άλκηστις , Θεατρική Αγωγή 1, Βιβλίο για το δάσκαλο, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Αθήνα: Οργ. Εκδ. Διδακτικών Βιβλίων, 1993.

[10] Σχετικά με τον Χώρο: ειδικά διαμορφωμένων αίθουσών-εργαστήρια, οι οποίες θα βοηθούν τον εκπαιδευτικό στην εφαρμογή των εκάστοτε δραστηριοτήτων (Θεάτρου- χορού) βλ. ΠΑΝΤΕΛΗ Β. ΙΩΑΚΕΙΜΙΔΗ, Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΠΡΟΑΙΡΕΤΙΚΟ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ- Εμπειρική διερεύνηση στα Δημοτικά Σχολεία της Κρήτης, ΡΕΘΥΜΝΟ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2011, σελ.64

[11]Ὁ Σελεστέν Φρενέ (Célestin Freinet, 1896–1966) ὑπῆρξε Γάλλος παιδαγωγός καί ἕνας ἀπό τούς σημαντικώτερους ἀνανεωτές τῆς ἐκπαίδευσης κατά τόν 20ό αἰῶνα. Γεννήθηκε στό Gars τῆς Προβηγκίας καί ὑπηρέτησε στόν Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, ὅπου τραυματίστηκε σοβαρά στούς πνεύμονες, γεγονός πού ἐπηρέασε καθοριστικά τήν μετέπειτα παιδαγωγική του πορεία, ὁδηγώντας τον στήν ἀναζήτησι βιωματικῶν καί συνεργατικῶν μορφῶν διδασκαλίας. Ἀπό τό 1920 ἐργάστηκε ὡς δάσκαλος στήν δημόσια ἐκπαίδευσι καί ἀνέπτυξε μιά πρωτότυπη παιδαγωγική μέθοδο, γνωστή ὡς Παιδαγωγική Φρενέ (Freinet), μέ βασικούς ἄξονες τήν ἐλεύθερη ἔκφρασι τῶν παιδιῶν, τό ἐλεύθερο κείμενο, τό σχολικό τυπογραφεῖο, τήν συνεργατική μάθησι, τήν σχολική ἀλληλογραφία καί τήν σύνδεσι τῆς σχολικῆς ζωῆς μέ τήν καθημερινή ἐμπειρία. Τό 1947 ἵδρυσε τό Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM), τό ὁποῖο ἐξακολουθεῖ νά προωθεῖ διεθνῶς τίς παιδαγωγικές του ἀρχές. Ἡ σκέψι του ἄσκησε σημαντική ἐπίδρασι στήν σύγχρονη προοδευτική ἐκπαίδευσι, ἀναδεικνύοντας τό παιδί ὡς ἐνεργό ὑποκείμενο τῆς μάθησης καί τήν σχολική τάξι ὡς δημοκρατική κοινότητα συνεργασίας.

[12] Βλ. και Κατερίνα Αλεξιάδη, Ελεύθερη έκφραση στην Παιδαγωγική Freinet Θεσμική Παιδαγωγική - Κινητικός και μουσικός αυτοσχεδιασμός με αφορμή ένα ποίημα, Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 23-24-25 Νοεμβρίου 2018, ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΜπέττυΓίαννούλη, Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης Πανελλήνιο Δίκτυο για το θέατρο στην Εκπαίδευση ΑΘΗΝΑ 2019, σελ.47-50 , και Γιούλη Αλεξίου, ΆβραΑυδή, Τζένη Καραβίτη, Το θέατρο ως εργαλείο βιωματικής μάθησης στη διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας –Αξιοποιώντας το ψηφιακό έργο Πολύτροπη Γλώσσα, Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, … σελ.59- 65. Επίσης για «τη συμβολή του θεάτρου σε μουσειακή δράση που αξιοποίησε θεατρικές τεχνικές ως εργαλεία βιωματικής μάθησης σε εναλλακτικό περιβάλλον μάθησης, όπως είναι το μουσειακό. Η δράση σχεδιάστηκε για εφήβους με έμφαση στη θεατρική διερεύνηση (ανίχνευση, νέο δραματικό περιβάλλον, στοχασμός, αναστοχασμός, αναπαράσταση): Αγνή Λ. Καραγιάννη, Σίμος Παπαδόπουλος, Θέατρο και διερεύνηση στο μουσείο: ουτοπία ή αναγκαιότητα;, Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση…, σελ.74

Βιβλιογραφία

 1.    Αγνή Λ. Καραγιάννη, Σίμος Παπαδόπουλος, Θέατρο και διερεύνηση στο μουσείο: ουτοπία ή αναγκαιότητα;, Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 23-24-25 Νοεμβρίου 2018, ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΜπέττυΓίαννούλη, Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης Πανελλήνιο Δίκτυο για το θέατρο στην Εκπαίδευση ΑΘΗΝΑ 2019

2.   Αθανασία Δαφιώτη , Η ΧΡΗΣΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΟΜΩΝ ΣΤΗ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΜΥΤΙΛΗΝΗ 2014

3.   ΑΛΕΞΙΑ Σ. ΠΑΠΑΚΩΣΤΑ, KΩΔΙΚΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ, ΑΘΗΝΑ 2014

4.    Άννα Ζεβελάκη, Το Εκπαιδευτικό Δράμα ως μέσο καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης των μαθητών της Δ' τάξης του Δημοτικού σχολείου. Μια έρευνα δράσης σε Δημοτικό σχολείο της Αθήνας, Ναύπλιο 2021

5.   Αποστολοπούλου Βασιλική, Η Παιδαγωγική του Célestin Freinet στην Ελλάδα μέσα από τα μάτια εκπαιδευτικών και γονέων, Θεσσαλονίκη, 2017

6.   ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΜΟΥΡΕΛΟΥ, ΘΕΜΑΤΑ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ, - Οι βιολογικές και ψυχολογικές βάσεις των Καλών Τεχνών, ΕΚΔ. ΝΕΦΕΛΗ, ΑΘΗΝΑ 1985

7.    Γιάνναρης Γιώργος. «Θεατρική Αγωγή σε όλη την εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 102, 1998

8.   Γιούλη Αλεξίου, ΆβραΑυδή, Τζένη Καραβίτη, Το θέατρο ως εργαλείο βιωματικής μάθησης στη διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας –Αξιοποιώντας το ψηφιακό έργο Πολύτροπη Γλώσσα, Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 23-24-25 Νοεμβρίου 2018, ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΜπέττυΓίαννούλη, Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης Πα-νελλήνιο Δίκτυο για το θέατρο στην Εκπαίδευση ΑΘΗΝΑ 2019

9.   Ελένη Γεωργουλοπούλου, Προς έναν επανακαθορισµό της παιδαγωγικής σχέσης: ο διαδραστικός ρόλος του εκπαιδευτικού,Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, www. Academia.edu.

10.  ΕΛΕΝΗΣ ΑΛΕΦΑΝΤΙΝΟΥ, Η καλλιέργεια της δημιουργικότητας μέσω της Θεατρικής Αγωγής με τη χρήση του κωμικού στοιχείου. Μια πειραματική έρευνα σε μαθητές Δημοτικού, Αθήνα, Σεπτέμβριος 2021

11.  ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΜΠΑΚΑ, Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ) ΩΣ ΜΕΣΟ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ Της ΑΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ ΑΤΟΜΩΜ ΤΥΠΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ, Θεσσαλονίκη 2011

12.  Ευαγγέλου Μαρία, «Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τη διδασκαλία της τραγωδίας ως μέσο εκδημοκρατισμού των μαθητών», Αθήνα 2020

13.  Ευγενία Μάμαλη, Σίμος Παπαδόπουλος, Η σωματικότητα του θεάτρου ως αναπτυξιακό αντιστάθμισμα στην εκπαίδευση της ψηφιακής εποχής: κοινωνιολογικές, οικοσωματικές και νευροεπιστημονικές θεωρήσεις, Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 23-24-25 Νοεμβρίου 2018, ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΜπέττυΓίαννούλη, Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης Πανελλήνιο Δίκτυο για το θέατρο στην Εκπαίδευση ΑΘΗΝΑ 2019

14.  Ημερίδα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία στα Προαιρετικά Ολοήμερα Σχολεία Γνωστικό αντικείμενο: Θεατρική Αγωγή, Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης, Γραφείο Ολοήμερων Σχολείων -Συντονιστική Ομάδα Θεατρικής Αγωγής (ΕΔΕ και Σύμβουλος) , Μάρτιος, 2016

15.  Θεοδώρα Παππά, Αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, Αλεξανδρούπολη, 2025

16.  Θόδωρος Γραμματάς, «ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΠΑΜΜΟΥΣΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΑ» gtheodore.wordpress. com/ 2011/ 05 /12 / 12-5-2011

17.  Θεόδωρος Γραμματάς, Η θεατρική αγωγή στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, www. academia.edu /70129700/%CE%97

18.  Θεόδωρος Γραμματάς, Τεχνητή Νοημοσύνη (ΤΝ) και Θέατρο στην Εκπαίδευση (TiE) στο πλαίσιο της Μουσειοπαιδαγωγικής, theodoregrammatas.com

19.  Θεόδωρος Γραμματάς, Το Θεατρικό Παιχνίδι Διάσταση της αγωγής μέσα από το Θέατρο, theodoregrammatas.com

20.  Θεόδωρος Γραμματάς, Θεατρικές Τεχνικές στην Εκπαιδευτική Διαδικασία με την αξιοποίηση των Ψηφιακών Μέσων. Το παράδειγμα της Ψηφιακής Αφήγησης, theodoregrammatas.com

21.  Θεόδωρος Γραμματάς, Η θεατρική αγωγή στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Γενικές αρχές και επισημάνσεις, theodoregrammatas.com

22.  Θεόδωρος Γραμματάς, Μεθοδολογία για μια Παιδαγωγική με Κέντρο το Μαθητή και τις Παραστατικές Τέχνες /theatroedu-gr.translate.goog

23.  ΙΩΑΝΝΑ ΜΕΝΔΡΙΝΟΥ Το ελληνικό θέατρο για ανήλικους θεατές στο τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα, Αθήνα 2016

24.  ΚΛΕΙΩ ΦΑΝΟΥΡΑΚΗ, Η διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων μέσω της θεατρικής αγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Πάτρα 2010

25.  ΚΩΣΤΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, Η ΔΡΑΜΑΤΙΚΗ ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΗ ΩΣ ΜΕΣΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗς ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ, ΝΑΥΠΛΙΟ 2016

26.  ΛΑΚΗΣ ΚΟΥΡΕΤΖΗΣ, το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα, εκδ. Καστανιώτη

27.  Μαίρη Μαργαρώνη, Η συμβολή της Θεατροπαιδαγωγικής στην Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές (εκπαιδευτικές) ανάγκες, Λιέγη 2014

28.  Μάρθα Κατσαρίδου, Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗς ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ, Θεσσαλονίκη 2011

29.  Μάρθα Κατσαρίδου,KoldoVío, ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Μορφές, χαρακτηριστικά και τεχνικές, synkoino-coop.gr/wp-content/uploads/2023/07

30.  Μάρθα Κατσαρίδου, Το Θέατρο στην Εκπαίδευση ως μέσο προώθησης των αξιών της δημοκρατίας, www.researchgate.net/publication/364627473_

31.  Μπέττυ Γιαννούλη, Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης, Θέατρο & παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση ουτοπία αναγκαιότητα ; Πρακτικά από την 8η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση Αθήνα, 23-24-25 Νοεμβρίου 2018, ΑΘΗΝΑ 2019

32.  Παναγιώτα Γιαννούλη, Η συμβολή της Θεατρικής Τέχνης στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, Ρόδος 2014

33.  ΠΑΝΤΕΛΗ Β. ΙΩΑΚΕΙΜΙΔΗ, Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΠΡΟΑΙΡΕΤΙΚΟ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ - Εμπειρική διερεύνηση στα Δημοτικά Σχολεία της Κρήτης, ΡΕΘΥΜΝΟ 2011

34.  Παπανούτσος Ευάγγελος, Η παιδεία του ανθρώπου, Αθήνα: Δωδώνη, 1976

35.  Παπανούτσος Ευάγγελος, ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, (ΤΟ ΣΩΜΑ ΜΟΥ), ΔΕΥΤΕΡΗ ΕΚΔΟΣΗ, ΕΚΔ. ΔΩΔΩΝΗ, ΑΘΗΝΑΙ 1984

36.  Παπανούτσος Ευάγγελος, Φιλοσοφία της Παιδείας. Αθήνα: Ίκαρος, 1984

37.  Πέτρος Μουγιακάκος Αντιγόνη Μώρου, Χρήστος Παπαδημούλης Μαρία Φραγκή, Θεατρική Αγωγή, Ε ΄ Σ Τ΄Δημοτικού, ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΔΟΣΕΩΝ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

38.  Πρακτικά του συνεδρίου «Οι τέχνες στο ελληνικό σχολείο: παρόν και μέλλον», Τόμος Α΄: Εισηγήσεις, (Φιλοσοφική Σχολή, 11-13/10/2018), ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ / TMHMA MOYΣΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

39.  Σπυροπούλου, Μαρία, Θεατρική αγωγή και οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης των μαθητών/-τριών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: προσλήψεις των εκπαιδευτικών θεατρικής αγωγής, Πάτρα 2025

40.  Asterios Tsiaras, Gavin Bolton, (Gavin Bolton's theory and practice of drama in education), (Γκάβιν Μπόλτον. (Η θεωρία και η πρακτική του ΓκάβινΜπόλτον για το θέατρο στην εκπαίδευση), theatroedu-gr.translate.goog

41.  IrinaLešnik, Το Δράμα στην Εκπαίδευση: Πέρα από τη διχοτομία «Μορφή Τέχνης ή Εκπαιδευτικό Εργαλείο», Ευρωπαϊκό Περιοδικό Κοινωνικών Επιστημών- Εκπαίδευση και Έρευνα, Σεπτέμβριος 2018, Τόμος 5, Αρ. 3, 70, DOI: 10.2478/ejser-2018

42.  Persephone Sextou, Drama and Theatre Education: A proposal for the establishment of Hellenic Theatre in Education (TiE); possibilities and problems in developing aspects of the British TiE experience in Greece towards the provision of professional theatre with an educational purpose in pre-school and primary education., Goldsmiths College University of London, Drama Departm